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学术动态2021年第07期(总第91期)(3)

更新时间:2022年03月17日 | 
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高职教育的学科专业与课程建设


 
 

提质培优背景下专业群怎么建

◎刘 曲

 

“湖湘特色工艺美术专业群”吸引留学生前来培训体验湖湘非遗文化魅力。资料图片

教育部等九部门印发的《职业教育提质培优行动计划(2020—2023年)》明确提出把发展专科高职教育作为优化高等教育结构和培养大国工匠、能工巧匠的重要方式,而扎实推进中国特色专科高职学校高质量发展,重要举措之一就是以建设省域高水平高职学校和高水平专业群为抓手。因此,根据自身办学定位和服务产业需求,科学规划专业布局,创新专业建设模式,合理组建专业群,实现教学资源的整合优化,提升人才培养质量和服务产业发展能力,以专业群建设带动办学实力和水平提升,是高职教育改革发展的必要举措,也是未来职业教育发展的重要方向。

三个思路组建专业群

第一,发挥优势,科学组建专业群。各高职院校应立足自身办学优势与特色,根据提质培优的内在要求及专业间的内在关联和逻辑,主动对接产业,找准专业结构与产业结构的映射关系,科学合理选择组群专业。要发挥学校龙头专业、示范专业的辐射带动作用,把其作为专业群的核心专业,并有计划地将单个专业优势拓展迁移到其他专业。在确定了核心专业后,要找到其他组群专业与核心专业的关联性,一方面从人才培养模式、课程设置、教师、实践教学基地等是否具有相似性或共享性入手,进行合理分析;另一方面,从就业的相关度着手进行分析,如学前教育和早期教育专业,其就业对象均为低年龄段儿童,很多幼儿园设置了早教机构,需要既懂早教又懂幼教的教师,这两个专业就业相关度高,组群较为合适。

第二,顶层设计,整体统筹各项资源。专业群建设要始终站在“群”的角度去思考问题,将着力点放在整合现有专业、形成集群式专业结构上来,所有的建设内容都要围绕“集群”概念,不能以群内单个专业的发展作为专业群发展的指标。要理顺群内各专业之间的关系,有机设计、协调推进、放大集群优势,达到更高水平的建设目标。专业群在组建时,要始终明确,其建设的最终落脚点是人才培养的成效,即学生的专业成长,需要在以往培养的基础上再增值赋能,着力打通各个专业间的壁垒,集中优势资源,将学生最终培养成集几个专业核心能力于一身的综合性、复合型技术技能人才。这一人才能够实现在专业群内各专业的就业岗位之间灵活迁移,满足社会某个领域人才的多样化、全面化需求。

第三,团队保障,确保专业群可持续发展。专业群的建设要整合校内外优秀师资力量,配备高水平带头人和教科研创新团队。围绕立德树人根本任务,团队全面探索专业群的人才培养模式创建、课程体系和教学资源的建设、教材和教法的改革等,最终培养大批满足产业需要的复合型技术技能人才,产出一批省级或国家级教学、科研成果。同时,还要积极探索专业群的运行和管理机制,成立由政府、行业、学校、企业四方共同组成的专业群建设委员会,跟踪行业技术与区域经济社会发展变化,动态调整课程与教学,提高专业群与产业所需岗位群的契合度,保持专业群可持续发展。

五个路径建好专业群

一是聚焦能力,实施“1+X”证书制度。首先,明确人才培养的复合能力目标,加强专业核心课程教学。充分利用专业群内各专业的优质教学资源,重组课程体系,优化教学内容;组建优秀专兼职教师队伍,实施基于岗位情境和工作导向的课程教学。其次,有计划地开展项目化、综合化实习实训。在校内外加强各专业岗位核心能力等专项化实习实训,通过顶岗实践等开展综合化实习,提升学生的复合能力。再其次,探索书证融通途径,有效落实“1+X”证书制度。要明确专业群“X”证书的名称和数量,有意识地在课程体系中融入证书相关知识,制定培训与考核计划,帮助学生获取职业等级证书。

二是产教融合,建立“政—行—校—企”四方联动协同育人机制。专业群人才培养模式的创建是专业群建设的关键和难点,为充分保证人才培养质量,应积极探索多元协同育人机制。学校与政府主管部门、行指委、相关企业等签署专业群人才培养协议,成立“协同培养”领导小组和工作小组并定期召开会议,协同制定与修订人才培养方案、课程标准,协同组建混编教学团队,开展教学、实训和实习活动,协同制定人才培养评价标准和专业评估机制,共同监督和评价育人结果。

三是对接岗位,构建“平台+模块+方向”课程体系。课程是人才培养的载体,为实现专业群人才培养的目标,在专业群建设中,应构建“基础能力培养的平台课程+核心能力培养的模块课程+复合能力培养的方向课程”的课程体系。平台类课程主要培养专业基础能力或通用能力,开设的课程为群内几个专业共享的基础课等;模块课程主要培养关键岗位的基本素质、核心能力、职业能力,依据专业分成不同模块,如群内有三个不同的专业,模块课程即三个专业最核心的课程;方向课程面向的是工作岗位群,培养岗位迁移能力,涉及的是群内几个专业有机整合各项实践能力的融通课程。三类课程逐层推进,有效落实“厚基础、强能力、重融合”的人才培养要求。另外,为保证课程的有效性和适切性,还要制定相关保障课程实施的标准,可以融各专业先进理念和实践经验于课程标准,完善专业群内平台与模块课程标准,并聚集优势力量编制专业群方向课程标准。同时,依据专业需要研制实习实训相关质量标准和评价标准,如实训室建设标准、实训教材、师资培训手册等,还要紧紧抓住专业群建设契机,建设专业群教学资源库及在线精品课程,真正做到通过专业群建设带动学校办学实力和水平提升。

四是课堂革命,纵深推进专业群教材和教法改革。在专业群教材建设上,一方面,实行教材分层规划管理制度,对接专业群所面对的岗位群需求,制定平台课程、模块课程、方向课程教材建设计划和任务。另一方面,健全三级教材选用制度,按照“院系申请—教材建设委员会审议—学校审批”的程序遴选教材,确保使用优秀教材。同时,建立三年大修订、每年小修订的教材动态更新调整机制,并与相关企业合作探索建立教材服务信息平台。积极开展校企合作,出版一批活页式、工作手册式、融媒体等新形态教材。将各专业域教学优秀案例、前沿知识与教育改革发展的最新研究成果融入教材,与用人单位、合作企业、实践基地等共同编写校本教材,并探索开发“云教材、云课堂”,以满足专业群教学需要。在教法改革方面,要结合信息化技术手段,实施以学习者为中心的“互联网+教学改革行动计划”。积极探索专业群内核心课程教师分工协作式模块化教学模式,将信息技术与课堂教学深度融合,实施线上线下混合式教学模式,推广翻转课堂,同时广泛采用案例教学、探究教学、项目式教学、情境式教学等教学方式,完成各项课程目标和教学任务,保证学生学习的有效性。

五是专兼结合,打造国内一流的教学创新团队。首先,优化师资队伍结构,打造专业群“双师型”团队的“高原高峰”。一方面,通过“内培外引”,实施“专业领军人才培育计划”等引进高层次人才或“柔性引进、聘请客座教授”等,优化师资队伍的职称结构。另一方面,加强与行业、企业的紧密联系,组建高素质“双师型”队伍。遴选知名行业大师、高技能人才组成“校企合作共同体”,形成“行业大师+高技能人才”领衔、“专业骨干+技术名人”主导、“青年教师+技术骨干”为主体的师资队伍格局,形成“固定岗”与“流动岗”结合、“双师”结构与“双师”能力兼优的国内一流教学创新团队。其次,完善制度,提升教学创新团队的建设与管理水平。实施“专业教师兼任企业技术或管理人员”和“聘请高技术人才为客座教师”等,深化“双导师制”,提升团队的教学实践能力。同时,推行科研服务创新能力提升工程,提升团队的科研、服务创新能力,提高应用技术研发水平。建立师德考评制度,严格专兼职教师师德考评,力行师德规范。改革教师晋升和评价制度,破除“五唯”倾向,加大工作态度、教学能力评价权重,质性评价和量化评价相结合,将考核结果纳入职务晋升、职称评聘。(作者系徐州幼儿师范高等专科学校学前与特殊教育学院副院长)

来源:《中国教育报》2021-12-07

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

强化职教学科建设 助推高质量发展

◎邵建东

 

职业教育与普通教育是两种不同教育类型,具有同等重要地位。当前,我国职业教育占据高中及以上阶段教育的“半壁江山”,在社会经济发展中发挥不可替代的重要作用。伴随我国现代职业教育体系建设的推进,迫切需要厘清职业教育学的学科特点,提升职业教育学的学科地位,全面加强职业教育学科建设,为职业教育强国建设和内涵式发展提供强有力的理论支撑。

  职业教育学的主要特点

  一是学科定位应用性。职业教育学的研究问题与学科建设均以服务一线实践和政府决策为目的。当前,该学科下设研究方向逐渐丰富完善,主要包括职业教育原理、比较职业教育、职业教育课程与教学论、职业教育政策、职业教育心理学等。其中,职业教育课程研究成果显著,代表成果有“学习领域/行动导向课程”“工作过程系统化课程”“项目课程”等。课程理论相关研究对于职业院校“双高计划”、国家示范校等系列改革起到了积极的引领作用。此外,近年来,职业教育教材研究逐渐受到重视,这为提升一线教学质量奠定了理论基础。

  二是学科领域跨界性。职业教育学所采用的视角、方法和框架体系主要从普通教育学演绎而来,但伴随学科建设的快速发展,其研究问题的日益复杂,聚焦的问题与教育现象、经济现象、社会现象、文化现象、哲学现象等密切相关,需要从跨学科视角来协同解决。基于此,职业教育学的研究理论基础囊括了教育学、心理学、劳动经济学、技术哲学、社会学、职业科学等多学科;研究机构和研究人员不局限于职业教育研究机构,而是更加多元,例如北京大学中国教育财政科学研究所、南开大学周恩来政府管理学院等;研究方法不局限于文献和经验的方法,而是综合借鉴历史学、社会学、经济学、心理学等学科的研究方法,开启了基于证据的学术研究,研究的科学性大幅提升。

  三是学科边界模糊性。基于国际化的视角来审视职业教育学,可以发现其学科边界模糊。各国因其文化背景与学科历史不同,职业教育学科的范围也有较大不同。以美国为例,美国以生涯技术教育取代职业技术教育,其另一个重要研究方向人力资源开发,也与职业技术教育高度相关,二者统称为劳动力教育。此外,美国工程教育与技术教育中研究的许多问题,也和我国职业教育学研究的问题高度相关,例如技术应用型本科教育发展等相关问题。对于日本而言,则有必要关注其研究企业内教育的专家,否则不能全面把握其职业技术教育学科状况。

  学科发展中存在的问题

  一是学科认同存在危机。职业教育学发展至今,其研究的基本逻辑虽然开始了从概念到理论体系的探索,但占主导地位的仍是“问题逻辑”。按照传统学科标准,职业教育学尚未形成公认的独特研究对象,尚未聚焦核心且逻辑清晰的理论体系,缺乏学科独有的研究范式,忽视职业教育自身特点,没有形成特有的“理论模型和框架”。职业教育学与普通教育学(即现实中的教育学)有着平行的、各自相对独立的研究领域,但1992年国家技术监督局正式发布的第一版《中华人民共和国学科分类与代码国家标准》,只是在一级学科“教育学”下设二级学科“职业技术教育学”,2009年修订的第二版保持不变,这限制了职业教育学科的发展。

  二是学科特色还较缺乏。学科自觉性欠缺,过度关照国外研究理论和实践,忽视中国国情,导致根植中国大地的职业教育问题无法有效解决,无法创建属于中国特色的职业教育学;遵循普通教育的理论体系,模仿教育学一级学科,学科本体发展缺乏特色,甚至将职业技术教育学窄化为“职业学校教育学”,发生在学校场所之外的职业教育问题被忽视;学科研究受政策导向的影响严重,忽视学理性,缺乏严密论证,对职业教育改革发展的深层逻辑和具体运作缺乏必要的解释力,不利于职业教育学科理论体系的构建。

  三是学术机构被边缘化。在拥有教育学一级学科授权点的老牌师范大学或综合性大学,职业技术教育学由于师资短缺、招生指标少等因素,发展式微,处于被边缘化的境地;在拥有职业技术教育学二级学位授权点的行业类高校,受“双一流”建设以及一级学科授权审核的影响,由于学校没有申请到教育学一级学科,导致学科带头人流失甚至二级学科被取消;有实力建设职业教育学的工科类高校和职业师范院校,由于教育学科的不健全和整体实力不足,短期内也很难申请到职业教育学的博士点或硕士点,从而导致科研团队的边缘化、学术骨干的流失。

  四是人才培养多维挑战。当前,我国逐步形成“学士—硕士(学术+专业)—博士”的纵向职业教育学科人才培养体系,但职业教育学的人才培养,尤其是研究生培养的规模与质量还存在诸多挑战。一方面,生源结构不合理。现有生源的学科背景以教育学、外语等人文社科专业居多,理工科生源较少,而且大部分攻读“职业技术教育学”的学生都出自普通教育培养体系,对职业学校和学生缺乏了解,同时也缺乏必要的职业教育工作经验。另一方面,人才培养方案趋同。大部分学校采取纯理论型培养模式,而且研究方向更侧重于职业教育宏观层面。与工程、技术联系更为紧密的职业教育课程与教学论人才匮乏。部分有工科背景的,如从中职学校招来的攻读专业硕士学位的专业课教师,在读期间也按照学术型硕士进行培养。

  强化学科建设的对策

  一是建设一级职教学科,探索特色发展逻辑。《国家职业教育改革实施方案》明确提出,职业教育与普通教育是两种不同教育类型,具有同等重要地位。在此背景下,如果仍然将职业教育及其相关学科的建设置于普通教育学学科之下,实则是一条悖论。因此,要把“职业教育学”作为教育学学科门类或交叉学科门类(2020年新增设)中的一级学科,下设职业教育史、职业教育原理、职业心理学、职业社会学、职业教育管理学、职业教学论、比较职业教育学等二级学科;立足本土,总结凝练本土已有的职教理论基础,适当借鉴国外先进理论与经验,在全球语境中探寻中国职业教育发展的特色逻辑,进而创生中国范式;坚守实践立场,把职业教育学科建设和教育实践中遇到的问题相结合,促进职业教育理论和实践的交互生成,进而形成职业教育实践的话语权,真正使职业教育学成为教育实践者所重视并信服的学科。

  二是加强系统理论研究,完善外在制度规范。一方面,职业教育学科不断提升学术水平的关键是要从观点研究转向理论研究,逐步聚焦和深化,形成理论体系并加以巩固。因此,有必要在学术界达成共识,积极倡导开展有深度、有积淀的理论研究。另一方面,构建学科内外建制的互动机制。在促进内在知识体系的发展和理论体系构建的同时,提供专业研究机构、学术交流平台和资源的支持。例如,建立各类职业教育研究机构之间的合作机制,成立全国职业教育学学科点联盟,促进学术共同体的孕育;建立职业教育研究刊物的分类管理制度,建立和完善学术评审机制与质量保障制度;完善职业教育研究学术规范等。

  三是彰显人才培养特色,促进学科融合发展。在“双高计划”建设和稳步发展职业本科教育背景下,职业教育学应借助各个学校的独特资源优势,与相关特色专业实现交叉融合式发展,产生新的学科增长点,实现学科发展的双赢。其一,在学科定位方面,根据各个学校的特色,将目标定位于培养行业类职业教育研究型人才。其二,在学科招生方面,职业教育学二级学科应放开招收人工智能、装备制造、现代农业等专业领域的学生,拓展学科人才培养结构。其三,在学科人才培养方面,应建立职业教育学院和其他专业学院协同培养的立体式框架,充分利用教育学以及其他专业学院的师资、实训设施甚至合作企业等优势资源,助推研究生的复合式成长。(作者单位系金华职业技术学院、浙江省现代职业教育研究中心)

来源:《中国教育报》2021-12-14

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

将职业素养理念全面纳入课程体系

◎万作芳

 

职业素养的培养,需要在做事过程和实践训练中进行。就学校教育而言,未来我国学生职业素养的培养策略要转向实践,以行动为中心。要从价值观教育入手,强调个体创造性行动价值、与人合作共创性行动价值和分享劳动成果价值;在教育教学过程中,以学生自主完成任务和团队合作完成任务等形式为主,鼓励学生了解社会上的各种职业,做好依据天赋和兴趣爱好选择未来职业的准备。

分层次培养学生职业素养

要在普通教育课程体系中全面纳入职业素养的理念。

在义务教育阶段,重视培养学生的泛化型职业素养,如独立学习、自主管理、发展友谊和培养社会责任感。除了在学校增加集体活动外,要在家庭增加力所能及的家务劳动,诸如整理个人内务、环境卫生清洁等,养成学生勤劳做事的习惯,培养合作意识和习惯。义务教育阶段虽然不适合开展职业技能训练,但可以培养学生的职业兴趣、合作能力、基本生活技能与习惯,为健全人格的形成奠定基础。

在高中教育阶段,要重视培养学生通用型职业素养,包括对自我兴趣和能力的认识、基本的职业认知、未来的专业选择、勤奋刻苦精神、读书和健身习惯等,这些是从事任何职业都需要的通用型职业素养和技能。要树立正确的劳动价值观和职业价值观,培养良好人际关系构建能力,增强学生的社会适应能力,为进入职业领域奠定基础。

在高等教育阶段,要重点培养专业型职业素养。学生有自己的专业或学科领域,需要继续提升学术研究精神和能力,或深入企业和社会了解行业的最新知识与技术技能。要增加学生在职业领域的参与体验,通过校企合作项目和社会实践项目,通过教育教学过程、实验实训过程和社会实践过程的紧密配合,激发学生在基础教育阶段埋下的职业兴趣和职业素养,深化对社会和职业领域的认识与理解,建立良好的职业目标,并通过不断地参与实践,体验创造物质与精神成果的幸福感,最后走向与他人合作的真正职场,承担责任、分享成果,为自己、家人和社会创造幸福生活。

重视职业素养中的智力成分

要重视职业素养中的智力成分,着重培养学生的高阶职业素养。高阶职业素养需要高阶思维、高阶技能及与其相伴随的意志品质,高阶思维包括批判性思维、逻辑思维、反省思维、元认知和创造性思维等,高阶技能包括探究、决策、问题解决和迁移技能。

随着人工智能取代简易体力劳动,机械性、常规性的工作岗位逐渐消失,技术工人需要掌握的技术技能中的智力成分越来越多。以美国为例,过去半个世纪,美国社会就业岗位中常规体力型工作机会逐渐减少和消失,新增加的社会就业机会需要更多的建立在知识和认知基础上的高阶技能,21世纪的生存技能整体上向着人格全面开发和技术技能高阶位移方向发展。无独有偶,2013年,日本国立教育政策研究所发布的研究报告,提出了适应社会变化需要具备三种素养和能力——基础力、思考力和实践力,其中思考力和实践力是较为高级的能力。基础力包括语言技能、数量关系技能和信息技术技能,思考力由发现和解决问题的能力、创造力、逻辑思维能力、批判思维能力、元认知、适应力等构成,实践力是指自主行动的能力、建立人际关系的能力、社会参与能力和为未来可持续发展担当责任的能力。报告要求在教育教学的各种课程设计中,要充分考虑以上三类素养和能力,并落实到教育教学实践过程中。

在通信技术高速发达、信息和知识资源充溢的社会当下,间接知识、间接经验和信息很容易使学生的自我认识产生偏差,一些学生的知识面、见识和语言能力很强,但是在自律、学习行动力和社会职业认识方面能力却薄弱,特别是专注力成了稀缺资源,深度思考、深度阅读和深度体验成为难题,在几乎无所不知的同时,呈现出实际行动力弱的现象。因此,驱动学生自主发展的内驱力、行动力和自律等意志品质的养成同样非常关键,成为培养学生高阶职业素养的重要组成部分。

将职业素养纳入综合素质评价

职业生涯规划可以帮助学生找准自己的职业倾向,认同职业价值,寻找到职业意义,体验到学习乐趣。通过职业生涯规划,可以巩固学生的专业思想,让学生扎实掌握所学到的专业知识和专业技能,适应不断变化的社会需求。通过职业生涯规划,可以帮助学生在掌握专业知识的基础上,更好地设计适合自己的职业目标,规划职业实施路径,提升职业素养。

要按照职业素养的内涵构成,建立科学的职业素养测评体系。将价值观、自主发展性、生存技能、合作能力、社会参与能力等支撑职业素养发展的重要元素,结合经济社会发展需要,并适当超前、面向未来,在符合教育规律和学生身心发展规律的前提下,寻找出其中的优势领域,纳入学生的评价档案,作为综合素质评价的重要组成部分。在一定程度上,职业素养评价体系可以先于培养体系而存在,并逐渐使之成为培养体系的风向标,切实做到各级各类学生职业素养标准逐级上升又有机统一。

打通职业素养提升体制机制障碍

制定国家资历框架是世界职业教育的发展趋势。完善的资历框架有助于实现职业内部互认、普职互通、劳动力的跨境流动互补,可以有效应对全球化、区域化带来的职业资格认定困难。

继欧盟资格认证框架(EQF)实施并取得实效之后,多个国家都致力于开发国家资历框架。韩国目前已确定超过331项国家能力标准(NCS),在此基础上制定国家资历框架。国家能力标准和国家资历框架的确定、构建和开发,需要多部门分工负责,为学生职业素养的提升打通体制机制上的障碍,同时也有利于推动社会逐渐形成职业教育与普通教育价值等值的观念。

适应教育改革的脚步,应对新高考改革对学生生涯规划的要求,在当前和未来一段时间,职业素养的培养对象更加广泛,不仅包括职业院校学生,还包括普通中小学、普通高校学生。这就要求教育界加强对职业素养的研究,包括职业素养培育的理论和实践问题,各级各类学生职业素养培育的相关标准,与之相适应的课程和教材教学资源建设等,总结学生职业素养培育模式。同时,各部门也要分工负责,加强国家能力标准开发和国家资历框架构建,共同为学生职业素养发展提供体制机制保障。(作者万作芳系中国教育科学研究院研究员,闫利雅系广州番禺职业技术学院副教授。本文系中国教育科学研究院专项资助课题“学生综合素质评价研究”阶段性研究成果)

来源:《中国教育报》2021-11-30

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 
 
 
 
 
 
 

 

职业教育的学生发展与管理

 

关于做好本科层次职业学校学士学位授权与授予工作的意见

 

经国务院学位委员会审议通过,为贯彻全国职业教育大会精神和《国家职业教育改革实施方案》要求,指导省级学位委员会、本科层次职业学校做好本科层次职业教育学士学位授权与授予工作,突出职业教育特色,确保本科层次职业教育授予学士学位质量,促进本科层次职业教育高质量稳步发展,提出如下意见:

一、本科层次职业教育学士学位授权、授予、管理和质量监督按照《中华人民共和国学位条例》《中华人民共和国学位条例暂行实施办法》《学士学位授权与授予管理办法》执行。

二、申报本科层次职业教育学士学位授权的学校须为教育部批准的本科层次职业学校。具有本科层次职业教育学士学位授予权的学校可开展本科层次职业教育学士学位授予工作。

三、省级学位委员会负责本区域(系统)的本科层次职业教育学士学位授权审批工作,应及时修订学士学位授权审核办法,突出本科层次职业教育育人特色,明确本科层次职业教育学士学位授权相关要求。

四、省级学位委员会应制定本科层次职业教育学士学位授权单位、授权专业申请基本条件,条件应遵循职业教育办学规律,涵盖办学定位、师资队伍、人才培养、办学条件、管理制度等内容。申请基本条件不得低于教育部颁布的本科层次职业学校设置标准和本科层次职业教育专业设置标准。

五、本科层次职业教育学士学位按学科门类授予。教育部在颁布本科层次职业教育专业目录时,应明确专业归属的学科门类。本科层次职业教育专业目录的专业名称、代码、归属的学科门类发生变动时,省级学位委员会应对授权进行相应调整。

六、本科层次职业教育学士学位授予单位应制定本单位的学位授予程序。主要程序是:审查是否符合学士学位授予标准,符合标准的列入学士学位授予名单,学校学位评定委员会作出是否批准的决议。学校学位评定委员会表决通过的决议和学士学位授予名单应在校内公开,并报省级学位委员会备查。

七、本科层次职业教育学士学位授予单位应制定本单位的学士学位授予标准。学位授予标准应落实立德树人根本任务,坚持正确育人导向,强化思想政治要求,突出职业能力和职业素养水平,符合《中华人民共和国学位条例》及其暂行实施办法的规定。

八、本科层次职业教育暂不开展第二学士学位、辅修学士学位、双学士学位复合型人才培养项目、联合学士学位、高等学历继续教育学士学位的授予工作。

九、本科层次职业教育学士学位证书和学位授予信息按照《学位证书和学位授予信息管理办法》《学位授予信息管理工作规程》执行。

十、本科层次职业教育学士学位授予单位应建立学士学位管理和质量保障的相关规章制度,依法依规开展学士学位授予工作,确保本科层次职业教育学士学位授予质量。省级学位委员会应加强对本区域(系统)本科层次职业教育学士学位授予单位的统筹指导和质量监督,不断提升其开展学士学位授予工作的能力和水平。

来源:教育部网站2021-12-08

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

守好高职扩招人才培养质量生命线

◎蒋夫尔

 

记者在采访中了解到,对于个别高职扩招学生来说,混个大专文凭是他们内心的想法;而对于个别高职院校来说,不用付出什么代价就增加一批学生,岂不是一等好事?无疑,这些想法都是错误的。高职扩招要想得到社会认可、让企业满意,保障扩招学生的培养质量是关键所在。

那么,靠什么来保障高职扩招学生的培养质量,从而赢得学生和用人单位的认可?新疆克拉玛依职业技术学院通过创新探索,构建起一套高职扩招人才培养质量保障体系,这条“质量保障链”为扩招学生高质量培养奠定了坚实基础。

招生源结构复杂培养质量遇“拦路虎”

“的确,高职扩招由于生源结构复杂,学生学情参差不齐,给人才培养带来不小的挑战。”克拉玛依职院院长付梅莉在接受记者采访时说,“不管面对什么样的困难,保证人才培养质量是我们扩招工作的重中之重。”

付梅莉认为,把学生招进来仅仅是扩招工作的开始,真正要做的就是要把这些学生培养好,不打折扣,确保质量,这样才算完成高职扩招任务,也才能赢得学生、社会和用人单位的认可。

“学生招来后,我们根据生源情况,量体裁衣,因材施教,制定不同的人才培养方案。”付梅莉说,“企业里集中的学生,采取在企业编班的方式组织教学,小微企业里零散的学生,则通过线上线下、送教上门等灵活多样的方式开展教学。”

该院搭建公共基础课平台,统一实施教学,保证教学固定,保证教学质量,考核统一。该开的课程全部开齐,特别是思政教育等公共基础课,涉及基本素养方面的课程不打折扣。

“对于随班就读的学生,我们的教学和管理以及人才培养,都同统招学生一样对待,质量和标准与统招学生一致,因此人才培养质量是有系统性保证的。”付梅莉说。

真正的人才培养质量保障难题在哪里?经过深入调研和分析,克拉玛依职院认为,那部分集中在企业的学生以及零星分布在不同企业或者尚没有单位的学生是培养难点。

对于没有单位的扩招学生,该院主动作为,通过和学生沟通,然后与订单企业协商,对于有就业意愿的学生,则先由企业将这些学生招聘为企业员工,然后再纳入与企业签订的订单培养名单,确保这批学生有集体归属,校企形成合力,培养过程中就多了一份企业的力量来保障人才培养质量。

校企合力确保人才培养质量“双重保障”

“除了插班的扩招学生外,另一个数量较多的扩招学生群体在大型企业里面。”付梅莉说,“对这些学生,我们采取的是在企业编班,根据他们工作实际,灵活安排授课和实训。”

扩招中,该院与中石油西部钻探克拉玛依钻井公司合作,采用订单方式,两年招收该企业138名学生。对这批在岗学生,克拉玛依职院和企业达成共同培养协议,组建3个班,由校企一起制定人才培养方案。根据钻井工作冬天活少的特点,2019年冬天,学院和企业把扩招学生全部集中到学校上课,集中开展公共课和理论课教学。疫情期间,则采取送课入企方式授课,教师在11月中旬冬休季节到企业授课。

学院和企业各为每个班配备了一位班主任,实行双班主任制管理模式。“最初,以为扩招就是混个文凭,没想到真的像学生一样去学习,双班主任制让我们无论在学校还是在企业,学习都有人管、有人督促,遇到问题随时有人帮助解决,真的学到了不少知识。”来自钻井公司的2019年扩招学生李志团说。

“从未想过工作后还能上大学,我十分珍惜难得的学习机会。”31岁的李志团,2019年3月到井上上班,高中毕业的他以为这辈子就这样了,打打工,养家糊口,是扩招给他带来了新机遇。如今,他在企业上班不受影响,而且带着年收入12万元的薪水上学,毕业后考试合格,还能拿上大专文凭。

“对克拉玛依职院扩招人才的培养,我们非常满意。”中石油西部钻探克拉玛依钻井公司人事服务中心主任蒋莉萍说,“学校很负责任,即便在企业里办班,也同在学校里一样,学习和管理都不打折扣。特别是校企都配备班主任这个机制,很好地解决了企业学员学习上存在的问题和困难。”

双评价制度确保评价考核“不走过场”

采访中,记者听到个别高职扩招学生说,最初,以为高职扩招上学就是走走过场、混个文凭而已,没想到入学后发现,学校是真教,企业是真管,学习是真学,考试是真考。更没想到的是,克拉玛依职院对待高职扩招生的标准和统招生一样,并没有“特殊政策”,更没有“网开一面”。特别是评价考核,学院通过“学习任务单+学分置换”模式,建立学校和企业共同实施的“双评价制度”,确保对扩招学生的评价考核“不走过场”。

“360个课时的思政课由学院教师上,确保思政课教育教学质量,其他公共课由学院提供充足资源,多种方式开足开齐。针对一些高职扩招学生比较集中的大企业有培训中心和培训力量的实际,学院和企业合作,由学院提供教学大纲给企业培训中心,然后由学院认可的培训中心教师给学员上课。这样做,既兼顾了企业扩招学生工作和学习实际,又确保了公共课教学质量。”付梅莉说,“确保扩招人才培养质量,必须把好两端、规范中间。中间指的是人才培养过程落地有效,两端指的是从一开始就真教真学,最后考核端也严肃认真。”

在克拉玛依职院,扩招学生采用学分制管理,实行学分置换制度。有初级工、中级工职业资格证书的,可以进行学分置换;达到岗位能力的,实训技能训练可以置换学分。由于扩招学生一直在生产一线实践,他们的实践课认定合格后,也可以享受免学分政策。

除了学院严格考核评价外,企业也建立了一套相对应的扩招学员考核评价机制,从而形成学校和企业“双评价机制”。“在企业内部,要考核学员在学习期的出勤情况。同时,与班主任积极沟通,学习状况要按月总结汇报。此外,企业还在高职扩招学员中评选优秀学员,并将其纳入关键岗位人才库,学员所在单位也会对其进行相应奖励。”蒋莉萍说,2019年扩招生李志团因学习成绩优异而受到所在单位表彰,虽然还没毕业,但已经是企业关键岗位人才了。

付梅莉说,学院和企业一起从各自责任出发,对高职扩招学生学习情况进行考核评价,形成闭环,确保了对这些学生的考核实实在在、不走过场,这对人才培养质量来说至关重要。

克拉玛依职院与企业紧密携手,建立起了人才培养质量保障链条,共同培养高职扩招人才,确保了培养质量,深受企业肯定和称赞。蒋莉萍谈到所在企业扩招学生的培养质量时,连说了3个“非常满意”。

来源:《中国教育报》2021-11-16

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

应用型高校“以学生为中心”的范式转型

◎胡建波

 

落实立德树人,坚持以本为本,推进“四个回归”,是我国践行“以学生为中心”的政策导向、加快建设高水平本科教育、全面提高人才培养能力的重要方向。“以学生为中心”已经成为新时代高等教育内涵式发展与高校转型的重要衡量维度之一。

创办于1995年的西安欧亚学院,将“以学生为中心”的范式转型作为学校战略转型阶段的发展主线,从2006年开始,在应用型人才培养、教师发展、学生事务三个方面深入实施改革,同时也开展了内部授权体制改革、管理体系优化、教学信息化与学习系统建设、校园环境与学习空间改造等支持系统的大量改革与建设工作,形成了“以学生为中心”范式转型的整体框架。

西安欧亚学院的转型实践表明,应用型高校从“传授范式”向“学习范式”转型需要具备4个关键:政策环境支持和高校工作者价值观引领,系统规划设计与全面探索相结合,审慎把握和确定学生学习目标,保持教师队伍高成长性、高成本投入与资源基础之间的平衡。

缘起:“以学生为中心”的理论探究

1952年,卡尔·罗杰斯首先提出了“以学生为中心”的观点。1998年,联合国教科文组织提出“高等教育需要转向‘以学生为中心’的新视角和新模式”,具体要求是:国际高等教育决策者应把学生及其需要作为关注的重点,把学生视为教育改革的主要参与者。国内有较大影响力的研究成果是华中科技大学赵炬明教授开展的“以学生为中心”本科教学改革系列研究。他通过文献总结归纳,提出了“新三中心”理论,认为“以学生为中心”模式具有三个基本特征:以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学习效果为中心。

范式是“以学生为中心”理论的另一个重要概念,由罗伯特·巴尔和约翰·塔格于1995年提出。他们认为,“以学生为中心”不是仅限于教学活动的局部改革,而是一场范式转型,新的教学范式需要系统层面特别是学校体系的支持。所谓范式转型,代表着三个层面的系统转变。首先是基础理论的转变,“以学生为中心”范式以认知论哲学和建构主义学习理论为支撑。其次是教学活动的转变,由“老三中心”(教材、教师、教室)转变为“新三中心”,从注重教师如何教转变为关注学生如何学。再其次是组织系统的转变,需要对学校的组织系统进行调整和变革,构建一整套新的生态系统来支撑和落实“以学生为中心”的教学模式。

改革开放40年来,“以学生为中心”改革从理念引入到政策表达再到发展和应用,与我国高等教育的质量建设主题和内涵发展重点结合,经历了从无到有、逐步渗透和融入的过程,对高校办学和教学改革的指导力度越来越大。

实践:“以学生为中心”的转型历程与整体框架

西安欧亚学院从创办至今,先后经过了创业与规模拓展期(1995—2000年)、规范发展期(2001—2006年)、战略转型期(2007年至今)三个发展阶段。“以学生为中心”的范式转型是学校战略转型阶段的发展主线和主要特征。2006—2010年是学校“以学生为中心”理念的观念导入和办学方向探索期,最终形成了基于“以学生为中心”价值导向的战略规划和办学目标,为转型改革提供了顶层设计和方向指引。

从2010年第三次教学工作会议开始,学校全面推进“以学生为中心”教学改革和教学模式转型,基本遵循“以学生为中心”的范式框架,主要思路是“提升学生的学习质量和生活质量”,从应用型人才培养、教师发展、学生事务三个方面深入实施改革,同时也开展了内部授权体制改革、管理体系优化、教学信息化与学习系统建设、校园环境与学习空间改造等支持系统的大量改革和建设工作,形成了“以学生为中心”范式转型的整体框架。

西安欧亚学院将“以学生为中心”的范式转型融入学校战略规划,历经“2006战略”“2007战略咨询”和“四四二战略”(2009—2018年)三次演进,最终构建了包含“质量、经营、声望、组织与管理体制、信息化建设”5个主题的战略框架。前三者为战略任务,后两者为战略支撑,其中的质量战略就重在全面落实“以学生为中心”理念和推进“以学生为中心”教学模式改革。

 一、应用型人才培养模式转型

学院与专业调整。遵循“专业依托行业”原则,从原来以学科划分学院转变为以产业划分学院,陆续完成了专业归属及二级学院调整。学校根据行业和产业的需求论证设置新专业、动态调整已有专业,建立了专业设置“漏斗模型”,为构建专业群打下了坚实基础。

人才培养方案改革。2012年,学校首次根据“以学生为中心”理念对人才培养方案进行了较大幅度的修订,之后于2016年、2020年再次进行了大调整。三轮改革的侧重点各有不同,但都贯彻了“以学生为中心”的教学理念并逐步整合与细化,每一轮改革都是一次系统性完善与持续改进。

课程体系重构。学校将课程整合归类为专业知识、通用知识、专业能力、通用能力、专业素质、通用素质6个模块,根据行业需求与企业联合开发模块课程内容。创立课程小组制度,增强课程开发、设计与教学实施的团队力量,学校匹配支持政策与激励政策,赋权课程小组。

教学方法改革。学校转型伊始就建立了“卓越教学中心”,开展了“以学生为中心”教学范式培训,专职教师直接培训覆盖率达到80%,促进了布鲁姆法则、项目学习等“以学生为中心”教学理论和方法的普及与应用。此外,将非正式课程和学习活动作为重要学习单元,每周三下午设为“无课日”,由社区、社团、二级学院开展形式多样的实践活动,促进学生融入社会和职业环境。

二、教师发展转型

2010年,学校与美国杜肯大学合作开展了为期5年的“以学生为中心”教学范式培训,为全体教师和领导干部培训“以学生为中心”的教育理念和教学方法。之后,学校逐步建立教师发展体系,针对不同类别的教师分层制定培养地图,根据不同能力层级教师的特征设计特色培训内容,包括管理能力培训等。同时,注重通过挂职锻炼、产学合作、企业咨询等支持机制,提升教师的专业与实践水平。

三、学生事务转型

建校初期,学校的办学层次以专科为主,学生事务的主要职责是严抓纪律、保证安全稳定。随着学校升本、生源结构变化以及“以学生为中心”理念的提出,2006—2012年,学校进行了第一轮学生事务改革,主要从严格管理转向学生发展与服务。2013年,学校开始探索和推行学生事务社区制改革,先后成立了“德鲁克”“孔子”等8个青年社区。社区内的学生跨专业、跨班级住宿,以便于多元背景下的相互了解与合作,同时强调学生管理、学生发展和学生服务三者相融合,适度强化班级行政管理力度。

 四、组织与管理体系改革

其一,以授权为核心的校院两级管理体制改革。将人事、财务、教学管理等权力在学校和二级学院之间重新分配,同时要求行政职能部门的工作导向转变为支持和服务二级学院,实行管理重心下移。

其二,战略分解与绩效管理体系。战略分解过程遵循“理念—策略—行动—结果”的逻辑链条逐一展开,其中融入绩效管理与考核流程,包括学校绩效、部门绩效、个人绩效三个层面,每个层面构建PDCA管理闭环,重在即时反馈、持续改进并形成多样化激励机制。

其三,基于波多里奇质量奖卓越绩效准则的二级学院管理机制。引入波多里奇质量奖卓越绩效准则并进行适应性改造,以此为框架设置二级学院绩效目标,引导二级学院以客户为导向追求卓越。

五、校园环境与基础设施转型

一是校园环境建设与学习空间改造。在学生公寓楼周围建设“大学生客厅”,为学生提供学习支持空间和生活服务空间。每个二级学院的教学楼均按照其学科专业特点和学习活动需求进行设计,营造全面支持“以学生为中心”教学改革的物理学习空间。 

二是教育教学信息化建设。持续建设以学习者为中心的教学综合管理平台、支撑“卓越教学中心”的网络教学平台和优化学校组织管理与服务的信息化支撑平台,形成了教育教学信息化服务体系和可行的教育教学改革模式。

三是资源配置优先保障。通过内部管理体制改革、全面预算管理、资产管理以及管理会计的全面实施,优化行政后勤费用、招生宣传费用、财务费用,将有限的经费持续、优先投入教学。

六、组织文化转型

随着转型的推进,多元的新校园文化特征逐步形成,“以学生为中心”已经成为主导的教学文化。强调团队合作、长期主义、“种树”思维、以学生为中心,注重驱动因素和批判性思维、数据思维、战略思维以及艺术素养与体育精神等。

反思:应用型高校“以学生为中心”范式转型的关键

2019年,西安欧亚学院完成了“四四二战略”,“以学生为中心”的范式转型整体成效显著:2010—2014年,承担了国家教育体制改革试点项目;2013—2017年,承担了国家教育信息化试点项目并被评为优秀示范单位;2018年,获得陕西省质量奖提名奖。教学改革也取得了突出成绩。从2012年开始参加清华大学中国大学生学习与发展追踪(CCSS)调查项目,调查结果显示,学校学生对校园环境支持度的评价高于地方本科院校常模8%—10%。此外,学校教学信息化建设效果明显,目前全部课程资源都实现了线上运行,在线课程开出率(门次)≥93%,2020年新冠肺炎疫情防控期间,师生对在线课程的满意度均高于全国常模5%—10%。

西安欧亚学院的实践,展现了应用型高校如何以“以学生为中心”理念为指引来实施本土化的系统转型,提供了“以学生为中心”的改革理论框架下的实践细节和具体问题,对巴尔和塔格的范式改革概念和赵炬明“以学生为中心”的改革理论作出了延展,也提出了在中国当前教育政策环境下应用型高校从“传授范式”向“学习范式”转型的关键与路径。

一、政策环境支持和高校工作者价值观引领

我国高校转型的挑战之一是推动“以学生为中心”的转型。这一方面需要高等教育政策和制度转型,以立德树人、以本为本、“四个回归”为指导,构建宏观政策环境,把“以学生为中心”作为政策供给和评估评价制度的基本方向与重要维度,建立学生“用脚投票”的体制机制作为检验“以学生为中心”的重要方式。当前,我国正在推进高校分类评价,探索建立应用型本科评价标准,审核评估也提供了面向应用型高校的可选方案,这是非常有意义的探索,需要高校工作者对于“以学生为中心”改革构建价值认知体系,以“以学生为中心”导向的价值观引领办学方向。

   二、系统规划设计与全面探索相结合

以学生为中心”的教学改革是范式改革,需要整个学校的全面改革予以支持和保障。面对这样的挑战,既需要理性的顶层设计,对“以学生为中心”转型与教学改革进行系统规划,也需要在“以学生为中心”范式转型的各个领域持续探索,逐步构建完善的实践体系与工作机制。

需要系统规划设计,是因为“以学生为中心”的范式转型既有规律,也是一个长期、复杂的过程,需要引领并始终把握改革的方向;同时需要全面探索,“摸着石头过河”。高校对“以学生为中心”改革的全面、系统、复杂性,要有清醒的认识和足够的耐心。对于“以学生为中心”范式转型的全局性、系统性,要精心设计改革与实践框架、制定战略规划、实施战略管理。转型过程中会面临大量具体问题和实践细节,则需要全面、持续地探索。

三、审慎把握和确定学生学习目标

以学生为中心”范式转型的开始和启动首先有赖于支持系统改革,而在范式转型的深入实施中,学生学习系统的转型面临着更大的挑战。学生学习主要包括三个基本问题:“学什么”“怎么学”和“效果如何评测”。尤其对于“学什么”,即“学习目标和学习内容的科学合理性”,学校需要审慎判断甚至质疑。研究型、职业技能型高校的学生培养目标相对清晰,更容易达成共识和建立公认的评价标准;而应用型高校的人才培养兼顾多方目标,受到多重因素的影响,面对多元而复杂的诉求,需要真正地回归学生视角、探索设置多样丰富的学习目标。

四、保持教师队伍高成长性、高成本投入与资源基础之间的平衡

师资队伍对于“以学生为中心”范式转型的重要性不言而喻,应用型高校始终面临着“以学生为中心”的转型对教师队伍高成长性、高投入的要求与资源约束之间的突出矛盾,教师队伍专业性、职业化的目标仍然任重而道远。西安欧亚学院的实践探索表明,应用型高校宜以较长的建设周期和可负担的资源投入去推进教师队伍建设,通过整合资源保证教师的基本数量与结构;在此基础上,通过人力资源管理和人事工作、激励制度创新,建立完善的教师培训和发展体系,让教师队伍保持高成长性,逐步向专业性、职业化的目标靠近。

结语

我国高等教育正在经历从外延式发展到内涵式发展的全方位转型。厦门大学邬大光教授指出,大学转型是基于本土文化的重塑过程,表现为一种“合乎规律”与“符合目的”的主体觉醒与选择过程。面向构建高质量教育体系的重要目标,大学转型的路径是多元化的,基于“以学生为中心”理念的范式转型具有多重价值,值得探索和期待。(西安欧亚学院创办人 胡建波)

来源:《中国教育报》2021-12-28