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学术动态2019年第07期 (总第76期 )(二)

更新时间:2019年12月16日 | 
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高职教育的学科专业与课程建设

 

高职院校专业群建设的变革意蕴探析

任占营

 

教育部、财政部印发的《关于实施中国特色高水平高职学校和专业建设计划的意见》,明确提出“聚焦高端产业和产业高端,重点支持一批优质高职学校和专业群率先发展”“发挥专业群的集聚效应和服务功能,实现人才培养供给侧和产业需求侧结构要素全方位融合”。大力推进专业群建设是中国特色高水平高职学校建设的主要内容和关键所在,是推动高等职业教育深化改革、实现高质量发展的动力机制和重要抓手,是支撑产业转型升级、适应经济发展方式转变的有效载体和重要途径。高职院校应深刻理解专业群建设的变革意蕴,基于变革诉求,认识其现实意义;基于变革策略,探索其实施路径;基于变革导向,评价其建设成效。

一、变革诉求:专业群建设的现实意义

当前,我国经济已由高速增长转向高质量发展阶段,产业转型升级和经济结构调整不断加快,各行各业对技术技能人才的需求越来越紧迫。与此同时,高等职业教育正从注重外延走向注重内涵、由规模扩张转向提高质量和特色发展的新阶段。应对内外部环境迅速变革的诉求,高职院校亟需在专业结构上主动对接,快速优化;在资源配置上共建共享,凸显效益;在治理体系上强化改革,优化机制;在办学特色上凝聚优势,形成品牌。

(一)专业结构优化的重要抓手

专业结构是高职院校实现办学功能的基础和框架。专业设置及其结构要适应国民经济产业结构、部门结构等对人力资源的需要,以提高教育结构的经济效益。以专业群为单位优化专业结构,能更好地适应新技术引发的快速职业迭代,发挥集聚效应,保持发展活力,凸显职业教育类型特色。

一是对接需求更加有效。随着经济结构调整和“四新”经济的蓬勃兴起,产业的内涵和外延在迅速变化,产业转型升级、产业链延伸交叉,跨领域、复合型工作种类越来越多,大部分技术技能人员需要进行动态的技术能力调整。通过专业群建设,面向多个职业岗位或者职业群,集聚相关专业有效对接产业链或岗位群需求,由“单人单岗”的单一渠道输出向“多人多岗”的打包供给转变,大大提高人才供给的多样性,拓宽学生的知识技能边界,提高学生可持续发展能力;还可以面向企业生产实际,实现多个专业或领域协同服务,尤其是为中小微企业提供整体技术解决方案。

二是调整变动更加有序。专业结构的稳定性和应对市场需求的灵活性是专业结构优化的动力机制。专业结构既要通过专业群核心课程和共享性产学研平台建设保持相对的稳定性,以积淀办学底蕴和专业特色,也要兼具一定的灵活性,根据产业发展需求及时调整与优化。通过专业组群发展,在保持共享部分稳定的基础上灵活调整,使专业关停并转有空间、新专业派生有基础,专业结构的生命周期更长。

三是协同发展更加有力。通过组建专业群,进一步挖掘相关专业的发展潜力,凝聚发展合力,或强强联合、或优势互补、或示范带动,将各专业的发展方向和步调统一起来,整体获益。“彼此失联而又分离的专业通过专业群形成一种内部竞争和相容相生的局面,在竞争中变革,在相容中共享,激活专业内部的原生发展活力”。

(二)资源共建共享的重要方式

教育教学资源是人才培养的基本条件,是实现可持续发展的前提和基础。通过专业群配置教育教学资源,可以有效破解单个专业普遍存在的资源稀释、分散、封闭、不均衡等瓶颈问题,降低宏观调控难度,实现资源效益最大化。

一是资源配置更具指向性。通过组建专业群,协同整合相关专业资源,将原来分散的单个专业发展目标整合到专业群整体发展目标上,使资源配置指向更集中。同时,专业组群建设可以更好地进行系统化教学改革设计,开展基于教师、教材、教法的“三教”改革。

二是资源效益更具集约性。专业群建设更加有利于将高职教育的产教融合发展聚焦到校企资源整合上,将相关专业资源要素充分集中,实现群内资源优势互补,发挥资源规模效益,同时通过建设与发展,调整优化资源要素组合方式,增进资源效益。

三是资源共享更具可持续性。专业群面向相关产业链或职业岗位群,组群基因天然趋向于建设高度共享的实训基地、技术平台、教师团队等办学载体,从而有效克服单个专业在资源共建共享广度和深度上的局限性,将技术研发与服务的各类资源整合,多个专业或领域协同作战,更好地面向企业生产实际,尤其是为中小微企业提供整体技术解决方案,提升高职教育的技术服务创新能力,最大限度发挥专业群在资源共建共享上更为持续的内驱动力。

(三)治理体系重构的重要机遇

职业教育产教融合的教育模式、校企合作的办学模式、工学结合的人才培养模式要求高职院校建立并完善以调和、联动、多元、共识等为特征的内部治理体系。专业群建设正是构建柔性、灵活治理机制的助推器,可很好地应对产业调整快速化、生源类型多样化、学习需求个性化、教学边界模糊化等多重挑战。

一是打破壁垒,组织体系更开放。存在于专业之间、院系之间、部门之间的传统壁垒是资源开放共享的“绊脚石”,专业群建设可以将专业的边界进一步拓宽,有助于打破直线式、科层制和单一式的传统治理模式,形成矩阵式、事业部制、交互式的开放组织形式,使治理体系更加弹性灵活。

二是权责下沉,基层活力更充沛。从院校管理看,专业群将多个专业的资源和要素集聚之后,必将自下而上产生自主权诉求,倒逼学校层面将人、财、物权力下放,释放基层单元办学活力,落实质量保证主体责任。

三是以群建制,对接市场更高效。在校企合作中,行业企业希望对接的专业(群)自主权尽可能扩大,以减少流程、简化手续。而传统层级管理方式层次重叠、运转效率低下,对接市场反应滞后。专业群成为独立的基层组织,享有分配、评价等自主权,具有企业参与办学的平台与管理体系,有助于形成并发挥集聚优势,进而形成灵活、迅速对接市场的机制。

(四)凝聚办学特色的重要途径

办学特色是院校在长期发展过程中积淀形成的、显著区别于其他学校的独特品格。专业组群发展的方式既有利于传续优势,又便于与时俱进,在共享、竞争、变革中塑造具有职业教育特色的类型文化。

一是促进发挥传统优势。每所院校经过长期积淀,都已形成自己的主体或优势专业,通过组建专业群,可以进一步保持专业建设稳定性,发挥原有主体或优势专业的引领作用,持续积累办学经验和办学成果。

二是易于实现开拓创新。产业发展要求高职院校专业建设保持适时调整的活力,与产业变革需求同步。专业群建设可在发挥主体专业优势的基础上,根据时代特点和产业进步灵活调整专业方向,形成新的增长点。

三是引导形成品牌标识。生源多样化趋势加剧了对高职院校办学辨识度和市场认可度的严重挑战。专业组群发展的策略可以进一步汇聚资源,凝聚特色,引导高职院校准确定位,差异发展,在服务产业发展过程中,形成以产业为依托、特色鲜明的办学品牌标识。

二、变革策略:专业群建设的实施路径

专业群建设是一项系统的改革工程,代表着高职院校的发展重点和发展方向,需要转变传统的专业建设理念,兼顾市场需求侧和人才培养供给侧两方面要求,以开放的思维组建专业群,理清群内专业关系,以课程为核心重构群内资源,实施多样化人才培养,优化管理运行方式。

(一)逻辑自洽:科学组群是前提

科学组群是发挥专业群集聚效应的前提。从院校整体专业布局来看,需要面向区域或行业重点产业,结合自身办学资源和办学特色,找准专业结构和产业结构的映射关系,形成“对接产业、动态调整、自我完善的专业群建设发展机制”。具体到某个专业群的组建,首先须处理好专业组群的内外逻辑关系。

一是外部适应性。高职院校应紧贴产业结构制定并适时调整专业规划,适应产业转型升级带来的人才和技术需求变化,精准分析产业需求与人才培养供给之间的交集地带,或者以产业链(产业群)为依托,体现职业岗位在流程上的相关性;或者以职业岗位(群)为依托,体现职业岗位在工作对象上的相关性;或者以产业园区为依托,体现职业岗位在地域上的相关性,实现专业群与产业链或岗位群的有效对接。

二是内部相关性。现实产业发展错综复杂,新兴行业和新兴业态的产生,使得产业之间的关联度不断加大,产业链或岗位群之间的界限相对模糊。如此,专业群的组建要尤为注重现有专业之间的相关相近性,具体表现在各专业已有课程、师资、校内外实训基地等资源的共享上。只有“群内专业教学资源共享度、就业相关度较高”,才不至于出现“拉郎配”的情况,进而缩短组群发展磨合期,较快发挥组群集聚效应。

三是内外协同性。当前技术革命正在把职业教育纳入经济发展链条,专业群的组建要注重发挥其对区域产业发展及创新驱动发展战略的支撑引领作用,促进人才培养供给侧和产业需求侧结构要素全方位融合,带动形成教育与产业、学校与企业、专业群与岗位群紧密对接协同的生态系统。

(二)集聚协同:重构课程是核心

专业组群发展必然导致原有专业课程的解构,为避免出现“貌合神离”的发展状态,课程的重构将是专业群建设的核心,也是基础,须在兼顾整体和局部、共性和个性、当前和长远的基础上,深入研究课程组合的范围、类别和方式。

一是体系化设计。教学内容的遴选与序化形成课程体系。专业群课程体系构建颇具挑战,首先要参照工作体系以及岗位工作任务的逻辑来组织内容,即对接产业或职业岗位的能力需求遴选教学内容,然后根据学习者的认知规律和心理特点将所选内容科学序化形成体系。由于专业群面向的技术与服务领域相对宽广、学生数量和学习需求更加多元,因此专业群的课程体系不应像单个专业那样呈线性逻辑,而是要在体系内形成网状逻辑结构,做到底层可共享、中层可融合、高层可互选。底层公共(通用)能力平台面向必学、应知、应会,中层融合(交叉)能力平台面向关键岗位的特定能力和素质,高层核心(拓展)能力平台面向岗位群的能力和职业迁移能力。

二是模块化课程。专业群课程以模块化为单元组织开发,可按照“平台+模块”“基础+平台+模块+方向”等模式建设,基础或平台类课程培养专业基础能力或通用能力,模块或方向课程培养更具针对性的岗位能力和职业迁移能力。在教学条件允许的情况下,每种模块的课程都可以分设不同难度等级或对接不同职业技能等级证书,以满足学习者的不同需求,为个人职业兴趣和生涯发展奠定基础。

三是项目化资源。在专业群课程实施上,可采用项目化教学模式,着重将行业企业的优质资源转化成教育资源,将新技术、新工艺、新规范纳入教学标准和教学内容,形成项目平台或资源库。伴随专业群课程体系的重构与完善,教师教学资源开发能力和教学设计能力的重要性将进一步凸显,而学生在项目化教学中的自主学习能力和解决实际问题的能力也将日益成为人才培养的关键。

(三)个性培养:因材施教是关键

培养高素质技术技能人才是专业群建设的核心价值取向,生源多样、需求多元背景下,实现学生个性化培养与可持续发展是专业群建设的首要任务。如何让每个学生都有适合的教育,如何为不同层次、不同类型的学生提供个性化、高质量的教育服务,这些都对专业群建设提出新的挑战。

一是给予学生选择权。如前所述,专业群课程体系设置和模块化课程结构为学生选择专业方向和课程提供了可能,但这与学生依据个性需求自主建构课程体系还有很大差距。当前条件下,可以从增加模块课程数量、提高选修课比例、实施学分制教学管理、增强选课指导等入手,逐步提高学生自主选择权。

二是增强学习自主性。个性化培养要求学生具备一定的自主学习意识与能力,而这种意识与能力在恰当的学习情境中可以得到很好展现与强化。这就要求专业群充分发挥资源集聚优势,深化教师、教材、教法改革,构建基于模块化课程的结构化教学创新团队,建立和完善“一人一案”的培养机制,推进课程标准化建设,以“课堂革命”更新教育观念和教学方法,推动“学习者为中心”的学习新范式建构。如开发多种教学项目,开展模块化教学、项目式教学、情境式教学、探究式教学,使学生成为课堂的主角,激发学习潜能,提高学习自主性。

三是大力推进信息化。《中国教育现代化2035》提出,利用现代技术加快推动人才培养模式改革,实现规模化教育与个性化培养的有机结合。当前人工智能的发展已经能为教育的个性化、多元化提供整体技术方案,丰富的网络学习资源可以有效弥补当前专业群课程资源不足的现状,加大课程供给。同时,高职院校的智能化校园建设要下沉到以课程为单元,为学生自主学习、教师个性化教学搭建平台。

(四)授权赋能:柔性管理是保障

专业群作为一种新的教学组织形态,要求建立与之相适应的、科学有效的管理运行方式,这是专业群建设的难点,是对现有管理体制的突破,即突破壁垒障碍和刚性约束,在宏观、中观、微观层面构建起系统的、柔性的管理机制。

一是微观层面以专业群为组织实体。采用以群建院系的方式,将专业群作为人才培养和资源配置的基层组织,打破原有专业以课程(组)为基本单元调配师资资源的局面。推动专业群直接面向市场办学,赋予专业群在承接企业项目和利益分配等多方面的办学自主权。

二是中观层面以项目制建立协同机制。专业群之间要建立联系沟通制度,以便于在更大口径内整合资源。可参照企业项目经理制和内部创业等机制,依托建设项目形成中心,释放潜能,高效合作,建立柔性的群间协同机制。

三是宏观层面以多元治理构建新型关系。专业群作为直接对接市场的组织实体,强化产教融合平台建设的同时,须处理好多元主体的利益诉求和权利分配关系,建立参与决策与利益实现的多元治理格局,强化政府统筹推动作用、激发市场机制引导作用、提升院校办学主体作用,为实现专业群多重建设目标提供治理保障。

三、变革导向:专业群建设的成效评价

专业群建设是专业发展方式的巨大转变,也是专业建设走向成熟和现代化的重要过程。对专业群建设成效的评价,首先是衡量其作为一种新生事物形成的科学性;其次是关注其作为一个独立形态建设机制的协同性;最后是从院校发展的战略维度考察其发展的贡献度。

(一)基于组群逻辑,评价科学性

组群逻辑是否科学是专业群能否可持续发展的前提和基础。

一是必要性,这是组群的出发点。主要考察专业群构建的目标路径是否清晰,是否符合产业发展需要,是否符合院校发展需求,能否为专业建设带来新的增长点。

二是合理性,这是组群的支撑点。主要考察群内专业之间的关系,即群结构的合理性,具体评价专业群层次结构是否合理,相关专业与核心专业是否构成优势互补关系,能否促进专业间的合作共享,进而共同提升专业建设水平,增强人才培养质量和服务社会能力。

三是可行性,这是组群的立足点。主要考察现有资源对群发展目标的支撑性,专业群建设的关键要素是师资队伍、人才培养、技术研发与服务、培训等,因此专业群建设的可行性主要考察这些要素资源的关联性、共享性和互补性。

(二)强调建设机制,评价协同性

专业群的创新在于组群发展,以实现“1+1+1>3”的协同效应。协同性是专业群建设的保障,也是对专业群本身建设机制的考量。

一是开放性。开放性与组织绩效密切相关,主要表现在能否主动拓宽专业口径,以培养复合型技术技能人才;能否积极培育拓展新专业(方向),以适应新技术、新产业、新岗位带来的新需求;能否有效实现共享,以保证教育资源、产业资源的充分流动。

二是灵活性。灵活性与专业群结构调整密切相关,主要表现在能否根据产业发展变化适时更新,能否根据发展重点动态调整,能否根据办学质量优胜劣汰,以保证资源的有效利用和办学品质。

三是一致性。一致性与专业群建设的全局性密切相关,专业群建设是一种全员参与、全时空领域的全局性活动,主要表现在是否具有共同的愿景和目标,是否适用统一的标准和制度体系,是否具有协作性的任务和机制,以实现整体最优化。

(三)突出服务发展,评价贡献度

发展贡献度是评价专业群建设成效的核心,也是对专业群建设目标达成度的重要体现。

一是质量提升,即专业群对院校办学质量的贡献度。质量是院校发展的生命线,专业群建设的集约效应是质量提升的内在机理,可以从学生就业、师生获奖、教学改革等方面进行考察。

二是产业认可,即专业群对区域产业经济的贡献度。产业需求是专业群建设的外部逻辑,也是专业群发展的重要动因,可以从人才培养充分满足当地产业需求、为中小微企业提供科研技术服务、广泛参与产业科技平台创新与社会培训等方面进行考察。

三是品牌辨识,即专业群对院校办学特色的贡献度。在竞争逐渐激烈、发展模式趋同的情况下,专业群建设是高职院校特色发展、错位发展、差别化竞争的战略选择,可以从人无我有、人有我优的办学特色和社会美誉度等方面进行考察。

在技术进步和产业变革加速的时代,以专业群对接产业链或岗位群将成为高职院校实现高质量发展的新趋势。未来,随着科学技术的不断进步,职业的快速变迁以及个性化学习需求的日益旺盛,都将导致教学组织形式、知识传递方式和学习方式的多样化、复杂化、模糊化,规制的专业边界将逐渐被打破,甚或专业群也会逐渐消解,以学习者为中心的无界、互联、共享和个性化学习成为可能。高职院校应面向经济发展主战场,面向未来,以专业群建设为契机整体思考职业教育供给模式的深刻变革。(作者系教育部职业教育与成人教育司高职发展处副处长)

来源:《高等工程教育研究2019-10-29

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

新增9个专业,读高职有了更多选择

 

近日,教育部公布了《普通高等学校高等职业教育(专科)专业目录》2019年增补专业,氢能技术应用、高铁综合维修技术、集成电路技术应用、人工智能技术服务、跨境电子商务、研学旅行管理与服务、葡萄酒营销与服务、冰雪设施运维与管理、陵园服务与管理等六大类9个专业增补进入高职专业目录,从2020年起执行。

那么,为什么要设置这些新专业?相关人才如何培养?就业前景怎么样?本报记者进行了采访。

紧扣国家经济社会发展需求

据教育部职业教育与成人教育司教学与教材处介绍,新增专业都是紧扣国家经济社会发展所涌现出来的新需求、新业态,由高等职业学校及相关行指委提出增补专业建议,经过初评、专家评议和征求有关行业主管部门意见等程序最终确定的。

为满足2022年冬奥会的需求,响应国家《冰雪运动发展规划(2016-2025 年)》提出的“到2020年我国冰雪产业总规模达到6000亿元,到2025年我国冬季产业总规模达到10000亿元”目标,张家口职业技术学院牵头申报冰雪设置运维与管理专业。该校相关负责人表示,“我国冰雪产业快速发展,在体育类设立冰雪设施管理与经营专业,汇聚相关院校和冰雪产业力量共同确立专业建设标准、人才培养标准,打造高水平课程,精准服务冰雪产业,是保证冰雪产业人才健康持续发展的战略支撑。”

“我国已建成世界上最现代化的铁路网和最发达高铁网,但相关铁路高职院校还是按照传统的线路工、桥隧工、信号工、接触网工培养维修人员,教学内容与高铁综合维修需求相差较远。” 全国铁道行指委提出开设高速铁路综合维修技术专业的建议。

服务国家产业转型升级重大战略,服务制造强国建设,是职业教育的重要使命。2017年国务院发布《新一代人工智能发展规划》。2018 年政府工作报告指出:“要加快制造强国的建设,推动集成电路、第五代移动通信、飞机发动机、新能源汽车新材料等产业发展,实施重大短板装备专项工程,推进智能制造,发展工业互联网平台,创建‘中国制造2025’示范区”。此次公布的新专业中,出现了人工智能技术服务、集成电路技术应用和面向新能源燃料电池生产的氢能技术应用专业。

人工智能技术服务专业可行性论证报告分析指出,人工智能作为新兴产业,高层、中层和低层的人才都有大量的社会需求,且呈现出金字塔结构。如果将能够把人工智能理论模型技术化的人工智能高级工程师设定为1,那么其上层做人工智能基础理论研究的科学家所占的比例为0.01,而人工智能产业实用人才的需求比例则为100,而后者是高职院校培养的重点。

灵敏反应市场就业前景乐观

记者注意到,研学旅行、跨境电商、陵园服务、葡萄酒营销等也成为高职专业。那么这些专业的设置依据是什么呢?

中国研学旅行论坛组委会执行秘书长邓青表示,自教育部等11部门发布《关于推进中小学生研学旅行的意见》两年多来,中小学研学旅行参与率呈显著增长态势,但目前研学旅行带队老师主要是中小学教师和导游。中小学教师大多是单科教学,缺乏跨学科能力,不太懂户外,不擅长安排吃住行等环节。而导游大多对教学方法、认知规律、学生身心发展特点不了解,缺乏教育情怀,大多停留在生活老师或服务员角色,在“学”的层面很难发挥作用。“因此,研学行业急需建立职业技能等级标准,对照标准培养相应人才,逐步将研学人才培养正规化、专业化、职业化,开设研学旅行相关专业正逢其时。”邓青说。

类似的还有跨境电子商务专业。该专业可行性论证报告指出,“虽然目前设立国际贸易和电子商务专业的学校很多,但兼具国际贸易和电子商务特征的跨境电子商务企业对人才的综合性需求较强,单一专业无法满足企业需求。”在跨境电商专业的描述中,增加了“了解主要贸易国家和地区的政治、宗教、文化、经济、地理、有关跨境电子商务法律法规及交易习惯”“掌握国际商务礼仪”等要求。

市场需求带来就业前景,不仅催生了研学旅行、跨境电商这样的交叉专业,过去冷门、小众的职业也开始走入校园。

“每年至少需要5000至1万名以上的经过专业培养的高素质陵园服务与管理专业人才加入。”湖南长沙民政职业技术学院在对国内50多家陵园和公墓企业进行调研后,申报了陵园服务与管理专业。据介绍,目前,国内仅有长沙民政职业技术学院等四所高职开设相近专业,每年毕业生人数约600人。随着各地生态文明建设推进和人口老龄化等趋势,高素质陵园和公墓从业者成为行业急需人才。

“到2021年,中国将成为仅次于美国的世界第二大葡萄酒市场。”上海旅游高等专科学校提出开设葡萄酒营销与服务专业的建议,“国内大多数院校的人才培养集中于葡萄酒的‘前端’,即葡萄种植、养护、葡萄园管理、葡萄酒酿造等,缺少‘后端’,即葡萄酒的品鉴、服务、营销等。”新专业的就业方向包括高级侍酒师、高星级酒店酒水经理、高级餐厅经理、酒吧管理者、酒窖管理者、酒庄营销经理等。

学校人才培养已有前期探索

紧扣国家经济社会发展需求,对市场反应灵敏度高,是职业教育的一大优势。据了解,部分高职院校已经开始了前期探索。

例如,人工智能技术服务专业可行性论证报告指出,高职人工智能技术应用专业的建设,可以依托原有的“大数据技术与应用”“云计算技术与应用”及“物联网技术与应用”等相关专业,进行二次延展建设。2018 年 1 月,教育部公布的专业备案和审批结果显示,共有 270 所高职院校获批开设大数据技术与应用专业,开设物联网技术与应用专业的高职院校共有388 所;开设云计算技术与应用专业的高职院校共有 55 所。据了解,南京信息职业技术学院等一批高职院校依托相关专业,从2017 年开始探索组建人工智能学院。

苏州经贸职业技术学院相关负责人表示,该校注重产教融合、校企合作,苏州的跨境电商服务平台近年来陆续建立,全市开展跨境电商业务的企业超过 3.1 万家,学校先后与阿里巴巴网络公司、百安居建材公司等十余家著名企业进行合作,并作为主要参与方完成了全国电商行指委《全国跨境电子商务人才培养指南(2018)》的制定工作,为开设新专业奠定了基础。

据教育部职成司教学与教材处相关负责人介绍,《普通高等学校高等职业教育(专科)专业设置管理办法》规定“高职专业目录实行动态管理,每年增补一次专业”,目前这一做法已经成为常态。 自2016年以来,教育部持续发布高职专业目录增补专业。其中,2016年新增专业13个、2017年6个、2018年3个、2019年9个。

来源:《中国教育报2019-10-23

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“这样的课堂,学生都喜欢!”

 

所有课程全部实施项目化教学改革,667门课程实施基于手机端的“云班课”“云课堂”教学,311门课程实施考核方式改革……近年来,陕西铁路工程职业技术学院紧紧围绕“向课堂要质量”这一主题,坚持以学生为中心的教学理念,重点关注课程建设、教学模式和考核方式三个环节,采取项目化教学和混合式教学等手段,在课堂上让学生“动”起来,教师“导”起来,逐步形成“过程+成果”和“方法+态度”的多维度、多形式的考核方式,促进人才培养质量的全面提升。

“我们要在做上教,在做上学”

“砖混结构主要采用砖墙来承重,适合进深和面积较小的多层或低层建筑,而高层的民用建筑和多层的工业厂房,砖墙承重已不能适应荷重较大的要求,往往采用框架作为承重结构……”在学校的建筑工程实训基地里,建筑工程技术专业的苏仁权老师正站在一个融合了砖混结构、框架结构、框剪结构和钢结构的“四不像”样板间里,给该专业的学生上专业课,而学生们则围聚在他周围,认真听讲的同时也不忘“东摸摸、西看看”。

“当课本上枯燥干巴的文字变成了眼可见、手可摸的一面面真实墙体后,我们理解起相关知识点来自然是不费吹灰之力。”该专业学生任永胜说,这个2400平方米的“大工地”就是他们的专属教室,“理论学习和实操训练都在这里一并进行,教学做合一才能印象深刻嘛!”

“陶行知先生曾说过,‘教学做是一件事,不是三件事,我们要在做上教,在做上学’。”该校教务处处长张学钢介绍说,学校实施分类管理,强化课程体系构建,根据课程性质不同,将课程分为“A、B、C”三类课程进行管理,即A类为理论课,B类为理论+实践课,C类为实践课,根据课程建设目标不同,探索实施课程分级分类管理。同时,用好全真实体基地,构建高职特色实训课堂,“比如这个基地就是按照实训项目对接工艺流程、管理制度参照生产制度、氛围营造还原施工现场的要求进行建设的,它按施工工艺流程和规范逐层展示学习模块,包括基础等六个分部分项工程,涵盖了127个建筑节点。”

按照“基地建设企业化、实践教学生产化”原则,学校在校内还建设了包括高铁线路、桥梁、隧道等典型项目的全真实体和虚拟仿真系统,营造了真实的工程实体、工作环境、工艺流程、岗位任务、职业氛围。其中,高铁隧道实训基地是国内唯一按照时速200km高速铁路隧道断面1∶1比例建设的隧道实体,配套工程监测等12个功能区,包括隧道断面测量放样等68项实训项目;桥梁实训基地兼有典型轻型柱式桥墩等28项实训项目;高铁线路实训工区集有砟轨道和五种无砟轨道结构于一体,包含高铁无砟轨道等实训项目89项;2018年,学院又投入500万元建成了盾构机大型实训工区。学生在这些课堂上不仅可以训练职业技能,还能感受职业氛围,培养职业素养。

学生“动”起来,教师“导”起来

晋鑫鹏是该校地下与隧道工程技术专业2019级新生,在收到学校录取通知书的同时,他还收到了一份在线学习任务书,“主要是通过手机APP了解和学习地下与隧道工程技术专业教学资源库,我们专业的课前学习辅导、课中交流互动,课后答疑考评都要靠它,这种学习方式实在是太适合我们这些‘手机族’啦!”

“这是我们学校应用现代教学技术,实现课堂教学由以教为中心向以学为中心转变的举措之一。以我们这个专业教学资源库为例,老师们可以用它开展课前辅导、课中互动、课后答疑与测试,及时跟踪学生学习轨迹并及时激励和警示,学生们也可以用它学习资源、提交作业、交流互动与学习评价。”该专业教师毛红梅介绍说,为创新教学模式,让课堂主体回归学生,学校以实际工程项目为载体设计教学项目,构建了“提出问题—分析问题—给出工作任务—实施任务过程—项目成果展示—评价总结”的项目化教学实施路径。同时,灵活安排课前、课中、课后三阶段教学任务,课前发送教学资源进行线上预习,课中采取线下教学和线上互动,课后线上作业和辅导答疑,形成了基于专业教学资源库,在线开放课程为平台的线上自学、网上辅导和线下教学相结合的混合式教学模式。

为此,学校充分发挥行业特色和专业优势,建设共享型专业教学资源库,从教学安排、教学资源、工程案例、行业规范、在线测试等方面建设资源10万条以上;建立人文通识课程平台,引进社会科学、人文历史等方面优质课程80门以上,形成专业教学的有效补充;建设在线开放课程,以课程知识点、技能点为基本颗粒度,以知识、技能树为整体架构,建设院级精品在线开放课程60门,作为混合教学、翻转课堂的有效载体;建设虚拟仿真教学平台,开发桥梁、隧道、房屋建筑、虚拟项目部4个虚拟仿真系统,在26个专业教学中应用,受益学生8000多人。

“闯关教学”打破“一考定终身”

为激发学生的学习兴趣,学校基于交互游戏理念,将教学设计、游戏设计与虚拟仿真紧密结合,开发了桥梁、隧道、房屋建筑、虚拟项目部4个虚拟仿真系统,采用“角色扮演,模拟训练,闯关晋级,渐进提升”的学习方式,通过游戏的形式呈现教学内容,学生以“闯关”形式完成从施工准备到竣工验收的若干典型工作任务,并随时更新积分和排名。

“极具挑战性、竞争性和趣味性,玩游戏的同时也夯实了专业技能,真可谓是两全其美。”参加完建筑工程技术专业的“闯关式”技能考核后,该专业学生孟大伟直呼过瘾,“这场考试的关卡我在日常学习中已经通过游戏模拟过许多次了,‘把考试当练习,把练习当考试’应该说的就是这样。”

为丰富考核方式,激发课堂互动活跃度,学校根据课程的不同类别,引导鼓励任课教师从不同维度全面考核学生的学习效果。对于理论性很强的专业基础类和公共基础类课程,重点从平时课堂综合表现和期末试卷考核两方面进行考核;对于需要利用实训场所开展实践教学的专业核心课程和专项技能实训课程,分别从平时表现、过程性考核、期末考核三个方面进行考核。过程性考核重点考查学生的学习态度、实践操作规范程度、技能掌握的熟练程度等,按照课程考核评价标准对技能点实行量化考核,逐步形成了“考核内容特色化、考核方式多元化、考核时机阶段化”多模式的过程性考核方式。

此外,为全力保障课堂教学质量,学校还依托质量监控与大数据分析平台,对课堂教学实时监控,对课程建设实施常态化诊改。“人人为质量负责,事事为质量奠基。”学校院长王津介绍说,学校从课程基础、教学资源、实践教学、课堂教学、教学效果等5个维度设定了22个质控点,构建科学的预警指标体系,持续实施“8字形”质量诊断与改进螺旋,形成课程实时画像,从纵向和横向实时对比分析课程数据,激发教师和学生的内生动力,提升课堂育人效果。

“课堂教学是提升教学质量的‘牛鼻子’,我们在理念上把传统的以教师为中心变为以学生为中心,在形式上突出职教特色,教室即是实训室,并增加信息化教学手段,所有教室都是智慧教室——这样的课堂,学生都喜欢!”对此,学校党委书记王晖总结说,“目前学校课堂革命成效明显,下一步将以陕西省高职课堂教学创新大赛为契机,进一步从教学模式、教学方法和质量评价等方面积极探索,形成具有高职特色的课堂教学改革方案,助推人才培养质量全面提升。”

来源:《中国教育报2019-11-05

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

 

职业教育的教学探索与管理

 

用好现代教学技术提升高职教学质量

刘宇凌

 

近年来,随着我国高等职业教育规模的迅速扩张,人们对其办学质量和人才培养模式等方面的关注越来越多。现代教学技术的应用,能够在一定程度上使高职院校培养的高技能应用型人才走入社会时,所学技能不会被淘汰,在社会瞬息万变的技术更新中立于不败之地。因此,在高职教学中推广应用现代教学技术,将成为高职院校教育教学改革和发展的制高点和突破口。

信息时代的现代教学技术

信息时代的现代教学技术是运用现代教育理论和现代信息技术,通过对教与学的过程和资源的设计、开发、应用、管理和评价,以实现教学优化的理论和实践,具有以下3方面特征。

一是数字化。传统的信息存储中,书是唯一的存储载体,但却不易携带、难以保存。信息时代的到来,引领了信息传播速度的更新,数字化将所有图像、音频转变成“0”和“1”的世界,实现了资源的高度共享。

二是网络化。网络打破了时间、空间的限制,学生学习知识的场所不再限于教室,接受知识的途径也不再限于教师,可以随时随地通过网络进行学习,而伴随网络出现的慕课、微课等形式也为学生提供了丰富的视听体验与教学内容。

三是智能化。数字与网络的进一步发展将我们带入了智能化的现代教学技术时代,主要体现在软件、设备与资源三方面。众多教学软件的出现,使学生可以有选择性和针对性地学习,而远程视频教学也依托于网络平台的技术支持,出现在人们的生活中。

在高职教学中的应用原则

现代教学技术能够大幅度提高高职教学效果、学生实践能力和人才培养质量。为保证现代教学技术优势的最大发挥,在高职实际教学过程中应遵循以下原则。

首先,应将先进性原则作为现代教学技术应用的首要原则。高职院校培养的学生以应用技能型为主,为确保学生毕业后所学的知识不会过时,就必须要将先进性原则贯穿高职教学的始终。这种先进性不仅是教学方法的先进性,更重要的是教学内容的先进性。教师运用现代教学技术获取最新最前沿的知识技能,面向学生进行讲授,而学生运用网络自主通过慕课、微课获取感兴趣的最新知识。这不仅使学生的专业知识技能不断革新,也促使教师在教学中不断提高自己,有效提高教师的综合素质。

其次,在运用现代教学技术教学时要具有针对性和目标性。数字化与网络化所带来的互联网+时代,为学生提供了无限的选择性,如何在诸多的内容中依据学生的实际情况,选择合适的教学内容,达到教学效果的最大化,就需要遵循目标性原则。高职院校人才培养体系中所体现的素质目标、知识目标和能力目标,是运用现代教学技术需要遵循的总体目标,即人才培养目标。学校或教师应从学生的实际情况出发,选择适当的现代教学技术内容与方法运用于高职教学中,以保证最大限度地发挥其优越性。

再其次,现代教学技术的运用要遵循发展性原则。主要从两个层面对发展性原则进行考量,一是现代教学技术随着科技发展的更新换代,二是学生个人能力的发展。因此,高职院校教师在运用现代教学技术教学时,首先应将学生的现有水平、能力放在第一位,但并不仅仅局限于现有的知识与能力,更应该考虑学生长远的发展方向,注意培养学生终身学习的能力。

最后,共享性原则能够提高现代教学的效率,增强学生的团队意识。教学资源的共享一方面能够促进现代教学资源的共享,以实现教学效果的最大化,另一方面能够使学生在学习中形成探讨的学习氛围,遇到问题不是一味地等待老师解决,可以用讨论的形式共同解决学习中遇到的难题。所以教师在寻找到适合的教学资源后,将资源发送给学生,在学生中实现资源共享,实现资源利用效果的最大化,与此同时也促进了团队意识的形成,带来双赢。

高职教学应用的建议

对现代教学技术手段的合理运用,不仅能够革新教学模式、方法、手段,还可以使学生提前与社会接轨,检验学校所学是否能在社会中得以应用,并可以在一定程度上间接促进教师知识体系的更新,实现教师与学生的双丰收。但在实际的高职教学中,要想最大限度地发挥现代教学技术对教学的促进作用,还需从以下几方面切入。

第一,加大经费投入力度。经费是影响办学及高职院校发展的主要因素,高职教育多为技能的培养,相对投入较大,教学设备更新换代快,如若经费受限,现代教学技术的投入就更得不到保障,因此高职院校要将经费的投入作为运用现代教学技术完善高职教学的重要前提,要发挥自身优势筹措经费,也要通过校企合作拓宽经费来源,为现代教学技术在高职中的运用提供强有力的保障。

第二,建设高素质的师资队伍。教师在教学中起着至关重要的作用,高职院校应该培养教师应用现代教学技术的能力,这种能力的培养不仅仅限于教师对现代教学技术的使用、操控能力,更重要的是一种现代的教学理念和方法。教师只有关注先进的教学理念革新、关注前沿教育思想才能将现代教学技术手段运用在教学过程中。同时,高职院校要为教师提供更多的学习、培训机会,使教师能够接触前沿的教学理念、现代教学技术,从而提高教师的能力水平。

第三,积极推广现代教学技术在高职教学中的应用。高职教学重视学生实践能力、应用能力的培养,实践教学是教学环节的重中之重。将现代教学技术引入实践教学,加强视频技术、计算机技术、多媒体教学技术、远程教学等在实践教学中的应用,能够有效地提高实践教学质量及人才培养质量。(作者系重庆电子工程职业学院数字媒体学院一级讲师)

来源:《中国教育报2019-11-05

 

 

创业教育中的产教融合该怎样推进

 

    产教深度融合是教育与社会关系的发展与变革产物,也是推进创业教育方式变革的重要体现和要求。在经济产业发展转型升级不断加速的背景下,如何通过产教深度融合来实现创业教育方式的变革创新,是政府、企业和高校共同面临的新要求和新挑战。

    理顺产教主体关系,激发创业教育的生态活力

    产教主体在创业教育过程中有着多元的利益诉求,二者之间既存在矛盾性,也存在冲突性,理顺产教主体关系是推进创业教育变革的首要基础和前提。在高校推进创业教育变革的实践中,主体之间常常因权责不明、利益不清等导致产教融合浮于形式、缺乏深层动力基础等诸多问题。创业教育变革不仅需要教育生态系统的内部变革,更需要外部社会的整体生态体系变革,理顺产教主体关系体现了内部生态系统变革与外部生态变革的有机结合。

    一方面要明确学校在推进创业教育变革的主导性地位,厘清以产业服务于教育的内在关系定位。从根本看,创业教育只是教育众多形式中的一种,其本质仍然是教育而非创业。在此前提下,保障学校在推进创业教育变革过程中的主体性地位也顺理成章。事实上,现阶段的创业教育存在两种极端化倾向:一是过度依赖学校的课程教学,导致产业实践主体的参与程度不够;二是过度依赖产业主体创业实践,导致创业教育的教育性不够。综合来看,这两种倾向都是产教主体关系未理顺的结果。

    另一方面要为产业主体参与创业教育提供有利条件,切实保障产业主体在创业教育过程中的合法权益。尽管创业教育在本质上仍然属于教育,但具有区别于普通教育的实践属性特征,正是这种属性特征决定了产业主体参与创业教育的必要性。推进基于产教深度融合的创业教育变革,需要为产业主体的多元参与提供有力保障,逐步消除融合过程中的体制机制性障碍。

    搭建产教协作平台,拓展创业教育的实践深度

    创业教育是一个由多方主体共同参与的协同合作过程,各方利益复杂交织,矛盾冲突伴随其中,搭建完善的产教协作平台是实现多方主体共同参与创业教育的内在载体要求。从国外的成功实践案例看,搭建系统化的产教协作平台是实现利益协商和资源共享、推动创业教育质量提升的客观要求和有益经验,斯坦福大学与硅谷产业界基于多元化协作平台的密切互动和相互支持便是最好的例证。

    产教深度融合对创业教育平台的搭建提出了新的要求和挑战。从平台搭建的角度看,推进基于产教深度融合的创业教育方式变革需要重点关注两方面的问题。

    一是通过系统化整合提升平台的服务能力。针对现阶段创业教育平台因系统化不够而导致的平台服务能力不足问题,高校、政府和企业等相关主体应当在凝聚合作共识的基础上整合体制机制、主体关系、文化生态等相关平台要素,构建从理论学习到实践探索、从课程教学到孵化落地的创业教育一体化整合平台,以提升创业教育支撑平台的服务意识和能力,从而寻找推进创业教育质量提升的最大公约数。

    二是通过利益协商实现平台的资源共享和优势互补。推进创业教育方式变革需要最大程度地提升平台的资源整合能力,并利用平台来推动创业教育资源的开发和应用。但产教融合过程中,资源共享和优势互补常常面临着多元化的利益冲突和障碍,这就要求产教协作平台具有利益协商功能,以形成相关主体之间矛盾冲突有效解决的具体方案。

    优化产教联动发展机制,实现创业教育的合作共赢

    教育发展与产业发展存在相辅相成性,教育发展能为产业发展提供基础性的人力资源支持,而产业发展则能为教育的可持续发展提供物力资源基础。创业教育同时联结教育和产业的不同端口,需要以二者的共同发展为支撑。在产教深度融合的背景下,如何通过产教联动发展的机制优化来推动创业教育方式变革、实现多方主体的合作共赢,是贯彻落实创新创业教育政策需要关注的突破口。

    首先应打通产业界与教育界的机制联动壁垒,完善联动发展的相关规章制度。科学合理的规章制度是保障创业教育联动融合发展走向规范化和现代化的基本保障。针对创业教育过程中产教联动发展的机制性壁垒,相关部门应当联合高校和企业共同制定健全的规则体系,并确保规则体系在实践变革中得到具体的贯彻落实,以保证各方主体的合法权益在参与创业教育过程中得到有效保障。

    其次应树立合作共赢的发展愿景,促进产教一体化发展的手段创新。合作共赢是基于产教深度融合的创业教育方式变革的基本价值准则。针对创业教育过程中相关主体缺乏主动性、创造性的问题,政府、高校和企业应当在凝聚共识的基础上树立合作共赢的发展愿景,并以发展愿景为价值准则推动创业教育方式积极适应和满足产教一体化发展进程的要求。

    再其次应拓展产教融合发展的渠道和路径,推动创业教育形式的多元化。产教深度融合为创业教育方式变革提供了新的资源利用渠道。从场域空间看,现阶段的创业教育仍然存在很大局限性,走不出课堂、走不出校园的问题仍然广泛存在。产教深度融合要求高校在实施创业教育的过程中打破场域空间的局限,不断拓展创业教育的渠道和路径,促进创业教育实践深度的提升,从而达成多方主体的合作共赢,实现教育和产业的联动发展。(张龙系丽水学院马克思主义学院副教授、田贤鹏系江南大学田家炳教育科学学院副教授)

来源:《中国教育报2019-10-31

 

 

 

 

 

增强创新创业教育吸引力才是真

 

国内有的高校创新创业教育起步较早,如东北大学1986年便开设了创造力开发课程,2007成立了学生创新中心。自2015年《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》发布以来,国内高校都非常重视创新创业教育,或成立创新创业教育中心,或建立专兼职教师队伍,或开发创新创业教育课程,创设学生实践平台……

    然而,目前很多大学生对创新创业教育课程还缺乏主动学习的内驱力。究其原因,一是创新创业教育的目标指向模糊;二是高校创新创业教育缺乏与实践的结合。关于创新创业教育的目标指向,学者们一再强调要培养大学生创业认知、创业情感、创业意志、创业能力等,可现实中很多高校都惯用某几个,甚至用唯一的创业成功案例来说明问题。这种表达方式极易形成一种偏狭的教育观,即以大学生创业成就作为创新创业教育的唯一目标指向。

    另一方面,高校创新创业教育不够接地气,与实践相对脱节,也势必影响到创新创业教育对学生的吸引力。时代要求创新创业教育必须从提升核心素养的高度实现其与专业教育的融合。目前来看,高校通过组建专门实体机构以满足创新创业教育需要,成为大势所趋。

    作为高校创新创业教育的主体,大学生是否有学习的主动性,直接决定了创新创业教育质量的高低。增强创新创业教育对大学生的吸引力,重点是要完善高校创新创业教育文化体系,突出其实践性,实现教学与实践的深度融合。同时,还要完善高校创新创业教育文化体系。需要强调的是,高校创新创业教育文化的形成不是孤立的,而是使各高校之间形成相互促进、交相辉映的磁场。而这个磁场最鲜明的标志是大学生能够明晰创新创业教育的目标指向:创业不是唯一的检验教育成果的标尺,创新创业教育指向学生的综合素质,进而为自己的灵活、持续、终身学习打下坚实基础。

    创新创业教育文化体系的建立,必须建立在创新创业教育实践导向体系形成的基础上,即必须以学科与实践自然结合,以课程内容实践化、教学方法实践化为前提。而在创新创业文化体系中,实现创新创业教育与实践的融合,“三师型”教师不可或缺。“三师型”体现在个体教师身上,就是要求教师同时具备三个方面的素质:讲课好、能咨询、强实践;从教师队伍整体机构看,就是指理论型、实践型、综合型的教师团队。如此,创新创业教育的实践性才能得以保证,创新创业教育才能跟上时代的步伐,与国际接轨。(作者系东北大学信息科学与工程学院2016级学生)

来源:《中国教育报2019-10-31

 


 

 

职业教育的教师发展

 

聚焦高素质打造职教“双师型”教师

 

    10月17日,在山东青岛召开的教育部“落实全教会 奋进迎华诞”1+1系列发布会上,《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》《关于公布首批全国职业教育教师企业实践基地的通知》和《职业技术师范教育专业认证标准》等3项聚焦职业教育“双师型”教师队伍建设的文件正式向社会发布。打包定制的一系列惠师利师强师政策,对职业教育师资队伍建设提出新要求,也注入了新动力。

    “双师型”教师占比超过一半

    “到2022年,职业院校‘双师型’教师占专业课教师的比例超过一半。”《实施方案》明确提出这一目标。这个数字意味着什么?

    教育部教师工作司司长任友群表示,党中央、国务院高度重视职教教师队伍建设工作,对建设高素质“双师型”教师队伍进行了决策部署。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出,要“全面提高职业院校教师质量,建设一支高素质双师型的教师队伍”。《国家职业教育改革实施方案》也提出,要“多措并举打造双师型教师队伍”。

    经过近年来的努力,目前我国职业院校专任教师133.2万人,其中,中职专任教师83.4万人,高职专任教师49.8万人。“双师型”教师总量为45.56万人,其中,中职26.42万人,占专任教师比例31.48%;高职19.14万人,占专任教师比例39.70%。“‘双师型’教师数量逐渐增加,教师队伍整体素质不断提升,发展现代职业教育,我们还是需要更多的高素质的‘双师型’教师,”任友群说。

    对于“双师型”教师的来源,《实施方案》给出明确路径,提出推进以“双师”素质为导向的新教师准入制度改革,构建以职业技术师范院校为主体、产教融合的多元培养培训格局,完善“固定岗+流动岗”的教师资源配置新机制。

    《实施方案》提出,“自2019年起,除持有相关领域职业技能等级证书的毕业生外,职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘;自2020年起,除‘双师型’职业技术师范专业毕业生外,基本不再从未具备3年以上行业企业工作经历的应届毕业生中招聘,特殊高技能人才(含具有高级工以上职业资格或职业技能等级人员)可适当放宽学历要求”。

    《实施方案》还提出了“在现有编制总量内,盘活编制存量,优化编制结构,向‘双师型’教师队伍倾斜”“建立健全职业院校自主聘任兼职教师的办法”“设置一定比例的特聘岗位,畅通高层次技术技能人才兼职从教渠道”“推动形成‘固定岗+流动岗’”等一系列措施,拓展“双师型”教师队伍来源渠道。

    建立职业教育教师专业标准体系

    除了“双师型”教师的入口关,《实施方案》还重点关注了职业院校教师“双师”素质的提升。

    《实施方案》提出,建立中等和高等职业教育层次分明,覆盖公共课、专业课、实践课等各类课程的教师专业标准体系。修订《中等职业学校教师专业标准(试行)》和《中等职业学校校长专业标准》,研制高等职业学校、应用型本科高校的教师专业标准。通过健全标准体系,规范教师培养培训、资格准入、招聘聘用、职称评聘、考核评价、薪酬分配等环节,推动教师聘用管理过程科学化。同时,还要引进第三方职教师资质量评价机构。

    《实施方案》根据不同层次的教师有针对性地做出规定,包括:“探索建立新教师为期一年的教育见习与为期3年的企业实践制度。”“通过跟岗访学、顶岗实践等方式,重点培训数以万计的青年骨干教师。”“加强专业带头人领军能力培养,为职业院校教师教学创新团队培育一大批首席专家。”“完善教师定期到企业实践制度,推进职业院校、应用型本科高校专业课教师每年至少累计一个月以多种形式参与企业实践或实训基地实训。”

    《实施方案》还要求全面落实教师5年一周期的全员轮训制度,对接1+X证书制度试点和职业教育教学改革需求,探索适应职业技能培训要求的教师分级培训模式,培育一批具备职业技能等级证书培训能力的教师。把国家职业标准、国家教学标准、1+X证书制度和相关标准等纳入教师培训的必修模块。

    此外,《实施方案》还提出,建立职业院校、行业企业、培训评价组织多元参与的“双师型”教师评价考核体系。推动各地结合实际,制定“双师型”教师认定标准,将体现技能水平和专业教学能力的双师素质纳入教师考核评价体系。试点开展专业课教师技术技能和教学能力分级考核,并作为教师聘期考核、岗位等级晋升考核、绩效分配考核的重要参考。

    建设100家“双师型”教师培养培训基地

    为实现打造一支师德高尚、技艺精湛、专兼结合、充满活力的高素质“双师型”教师队伍的目标,《实施方案》提出了一系列支撑措施。

    支撑“双师型”教师的培养,《实施方案》提出“校企共建职业技术师范专业能力实训中心,办好一批一流职业技术师范院校和一流职业技术师范专业”。

    支撑“双师型”教师企业实践的需求,《实施方案》提出“建设100家校企合作的‘双师型’教师培养培训基地和100个国家级企业实践基地”。

    支撑高水平人才队伍,《实施方案》提出建设1000个国家级“双师型”名师工作室和1000个国家级教师技艺技能传承创新平台。面向战略性新兴产业和先进制造业人才需要,打造一批覆盖重点专业领域的“国家工匠之师”。

    此外,还将分年度、分批次、分专业遴选建设360个国家级职业教育教师教学创新团队。实施职业院校教师教学创新团队境外培训计划,组织教学创新团队骨干教师分批次、成建制赴德国等国家研修访学,学习国际“双元制”职业教育先进经验,每年选派1000人。

    为进一步激发职业院校教师的积极性,《实施方案》明确了“职业院校、应用型本科高校校企合作、技术服务、社会培训、自办企业等所得收入,可按一定比例作为绩效工资来源;教师依法取得的科技成果转化奖励收入不纳入绩效工资,不纳入单位工资总额基数”。

    作为配套措施,教育部已联合相关部委启动了全国职业教育教师企业实践基地遴选建设工作。此次发布会上同时公布了首批全国职业教育教师企业实践基地名单,中国铝业集团、中国通信服务股份有限公司等102家企业入选。据介绍,首批基地主要是装备制造、新材料等战略性重点产业和养老、护理等民生紧缺领域的企业。

    此次发布会同时发布了《职业技术师范教育专业认证标准》。任友群表示,教育部在总结中学教育、小学教育和学前教育专业认证标准制定工作经验,充分调研基础上,研制了职业技术师范教育专业认证标准,旨在提高双师型职业技术师范生的培养质量,这也标志着我国三级五类师范专业认证标准体系正式建立。标准在工匠精神、实践操作能力、职业指导、创新创业、“双师型”教师等方面凸显职教特色。教育部将于2020年组织专业教学状态数据填报,开展认证试点工作。

来源:《中国教育报2019-10-18

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

“新职师”带领职教师资建设走入新阶段

朱林生

 

应新时代、新职教的新要求,职教教师队伍建设步入新阶段,应有新作为。为此,我们提出推进新时代职教教师教育改革,建设“新职师”。新职师是职教教师对职业教育“类型观”的主动回应,是探索中国特色、职教特点的教师教育目标、理念、方法与路径的一次尝试,也是职业教育配合新工科、新商科等新的人才培养要求,从而确保职教教师教育与其他类型教育同步发展、同步提高而作出的主动变革革。

新职师之——

新时代的职教教师

与传统职教教师不同,新时代的职教教师应该具有以下特征:

新时代职教教师是服务型教师。新时代职教教师需要主动服务社会与产业,直接把自己的才智贡献给社区与企业。新时代,职教教师将成为推动社会与产业进步的有生力量,而不再是手插口袋的旁观者。教师主动直接的服务经历,将为培养合格的职业人提供有益的经验和环境。

新时代职教教师是跨界型教师。新时代职教教师为了高质量教学,将来往穿梭于课堂、实训中心、企业、社区,成为多种职业身份和角色的“复合体”。在新时代,双师型教师、产教融合型教师的概念将逐渐失去市场,因为这些都将成为职教教师必备的内涵。

新时代职教教师是创新型教师。新时代职教教师将更多地创造性丰富课程内容、创新性参与生产工艺研究与工作流程研究、引导学生开展创造创新活动。在新时代,由于全社会对创新的巨大需求,职教教师的教育教学和社会服务活动将重新充满创新性、艺术性,而不仅仅是单纯教学技术的再现。

新时代职教教师是国际化教师。新时代职教教师将主动回应“坚定文化自信”“走进世界舞台中央”的号召,以国际视野重新审视学生和日常教学,推动中国职业教育在世界职教体系中的重新定位。

新职师之——

新时代的职教教师教育

目前,职教教师教育存在以下一些问题:

一是职前教育与在职培训存在脱节。职教教师教育由职前的职业技术师范教育和在职的教师培训组成,但由于大多数职教教师来自非职业技术师范院校,职前的职业技术师范教育规模非常有限,造成了大多数教师在入职前没有接受过严格的师范教育,师范素养成为许多教师的职业生涯缺项。另外,由于本科与职业教育专业目录不同,许多教师求学阶段的专业与毕业后从教的专业存在较大差异,专业能力存在弱项。

二是岗位成长与在职培训存在脱节。教师的岗位成长是“全纳型”要求,而在职培训一般都以集中学习的方式按专题进行,是“点位型”要求,导致在职培训难以对教师的岗位成长形成针对性帮助,使在职培训出现了“听起来很有道理,做起来帮助不大”的尴尬。

三是师范再教育是职教教师教育的空白。对于非师范专业的职教教师而言,通过在职学习习得一些教育学知识和师范规范,但这些碎片化的知识和规范难以有效促进教育智慧的形成,因此需要在教师成长的不同阶段对他们进行师范再教育,这在我国几乎是一个空白。

新时代的职教教师教育应该是职前师范教育、岗位教师成长、在职教师培训、在职师范再教育的“四位一体”循环教育活动,职教教师就是在一次次的循环中迭代成长。在这个四位一体结构中,存在两个显性和一个隐性关键点,其中职业技术师范体系的构建与分布式在职培训机制是两个显性关键点,前者决定了职教教师教育的科学性,后者决定了职教教师教育的实效性;产教融合是隐性关键点,在每个循环的所有环节,产教融合都在发生作用,不同阶段的循环有不同形式、不同层次的产教融合。

新职师之——

新时代的职业技术师范教育

自上世纪80年代成为一种独立的师范教育形态起,职业技术师范教育一直在各种质疑、踌躇中前行,规模一度萎缩,功能一度消散,这种状态与新时代的要求明显相悖。在新时代,职业技术师范教育将成为融合教育的新范式。

职业技术师范教育是责任交融的共同体——以职业技术师范院校为中心节点,政府部门、其他师资培训机构、中高职院校、企业等为平等培养培训主体。

职业技术师范教育是阶段、层次融通的新培养体系——职前职后贯通,本硕层次教育一体化设计、分段培养。

职业技术师范教育是质速融合的新培养过程——加速职教教师专业成长,提升职教教师教学、实践、研究等全面能力。

新职师之——

新时代的职业技术师范院校

在新时代,职业技术师范院校(含综合性大学中附设的职业技术师范院系)将以协同、融合为基本理念推动职业技术师范教育事业的发展。

新时代职业技术师范院校将有新的培养规格与学制模式。职业技术师范院校的培养规格将是毕业生经过三年岗位成长与在职培训全面达到新时代优秀青年职教教师的标准。为达到这一目标,职业技术师范院校将采取“4+2+3”的学制模式,即:四年制本科职教师范生具备独立开展理论教学与实践教学能力,能够在专业建设与课程开发中承担重要任务;两年制教育硕士具备高水平开展理实一体教学能力、一定的专业管理与课程管理能力和一定的技术研发能力;经过三年岗位成长与在职培训毕业生成为全面成熟的优秀青年教师。

新时代职业技术师范院校将有新的办学模式与教学模式。新的合作模式包括校地协同模式——职业技术师范院校与特定的行政区域合作,共同探索职教教师教育整体改革的方式方法;校校企联盟模式,职业技术师范院校与中高职院校、长期合作的企业或产业园区共同开展“三三三”式(三个导师、三个阶段、三个场所)师资培养;泛专业培养模式,突破目前职业技术师范教育专业划分与中高职教育脱节的瓶颈,开展师范教育+专业教育+跨专业必选的三结合式培养,力图培养由教育学知识、厚基础专业知识和广博跨专业知识组成的职技师范生知识结构体系和跨专业解决问题的能力。

新时代职业技术师范院校将创造全新的证书教育模式。职业技术师范院校将成为职业技术师范教育课程的开发者与输出者,鼓励其他本科高校加盟证书教育,使更多的院校、更多的学生参与到“1+X”证书教育中来,指数级放大职业技术师范教育资源,又好又快又多地培养职教师范生,满足不断增长的职教教师需求。

新时代职业技术师范院校将有新的质量标准。将以培养具有高尚师德、国际视野、产教融合服务能力、智能化时代专业知识体系、紧跟科技与产业发展的实践能力、帮助学生终身成长的教育教学能力的新职教教师为目标,建设有中国职教特色的职教教师培养质量标准体系和质量保障体系,全面更新教育教学评价机制。

新职师的四个方面是多维共生的,其中作为职教教师的新职师是基础,作为职教教师教育的新职师是核心,作为职技师范教育和职技师范院校的新职师是重点抓手。打造“新职师”既可以指培养新职教教师,也可以指创新职教教师教育模式,还可以指建设新型职业技术师范院校。(作者系江苏理工学院校长、博士生导师、教授)

来源:《中国教育报2019-10-22

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

创新教师发展机制 提升师资建设质量

 

今年1月,《国家职业教育改革实施方案》明确提出到2022年,“双师型”教师占专业课教师总数超过一半。《方案》对职业院校师资队伍建设指明了方向,也提出了新挑战。目前很多高职院校专业教师的主要来源是从课堂走向课堂,缺乏生产实践经验的应届毕业生,入岗后通过企业挂职锻炼等形式获得一定的实践能力。这与《方案》的精神和要求有较大差距。高职院校“双师”队伍怎么建?浙江商业职业技术学院加强教师发展中心建设,依托主管单位浙江省交通投资集团资源优势,进行了一些有益的探索。

一主体多中心

全要素集成创新师资队伍建设模式

依据治理理论,以政府部门或市场为主的一元治理模式是当前阶段我国国家治理的主要模式。从外部治理层面分析,高等职业院校其办学基础和发展依托很大程度取决于地方政府部门的支持;从内部治理层面分析,其办学自主权尤其是在师资队伍建设上主导权在于学校决策层的制度设计和机制建构。2014年,浙江商业职业技术学院成立了正处级建制的教师发展中心,以推进教学改革为切入点,以强化校本培训为主要形式,全力提升教师职业能力。教师发展中心作为治理主体,强化顶层设计,确立活动规则,整合各类要素,实施工作保障。教学、科研、社会服务等多中心各自发挥独特优势,为教师成长提供系列支持服务,以此构建了点面结合、层次清晰、全阶段、多层次的教师职业发展体系,在提升教师教育教学能力、科学研究能力、专业实践能力、社会服务能力等方面发挥了积极作用。5年多来,开展了新教师培训、助讲培养、教师教学能力提升研修班等传统及有特色的教师发展活动,以及“名师讲堂”“教学沙龙”“专项训练营”等形式新颖、内容多元的教师发展活动共计200余项,教师受益面达98%以上,累计参加教师达10000余人次。通过教师发展中心有目的地挖掘、有方向地牵引、有途径地激发,点亮了教师的教学热情,挖掘了教师的职业潜力,提高了教师的育人能力。

一平台三结合

集中精力强力打造教师成长的家园

依据职业生涯管理理论,基于人的主体性和社会性,职业能力的提升必须要坚持以人为本的理念,并要为人们的终身学习和人力资本持续开发创造条件。浙江商业职业技术学院教师发展中心作为教师职业能力提升的平台,围绕“服务教师成长”的主题,回应和满足教师发展的个性需求,开展校内外师资培训、教学咨询研讨、教师生涯设计、资源共享互用等专业化和个性化的教师发展活动,教师的教育教学、科学研究、专业实践、社会服务等能力得到了提高和增强,打造了一支强有力的“双师型”教师队伍。校内与校外相结合。教师发展中心在校内建成了培训室、研讨室、交流室、沙龙室、微格室等活动场所,承担了大部分的职业训练活动。同时,学校与主管单位浙江省交通投资集团成员单位比如集团高速公路杭州板块、轨道交通运营集团合作建立教师挂职锻炼基地,为广大教师提供多层次系统化的培训、咨询、指导。线上与线下相结合。线上学习利用教学资源库,目前正在筹建“课堂多媒体+网络课堂+手机软件+远程学习平台”为一体的在线培训平台。线下学习通过各类讲座、示范课、经验分享会等。过程性评价与总结性评价相结合。依托在建的教师培训管理系统,实现教师培训过程性评价与总结性评价相结合,为每位教师建立成长档案,做好教师发展诊断与改进工作。

一核心六工程

着力实现教师职业生涯阶梯式发展

依据认知行为理论,在速度变化、结构优化、动力转化的动态演化环境下,个体行为的关键影响因素及发生机制对于绩效至关重要。“双师型”教师队伍建设的核心必须要强化教师牢固树立立德树人的根本宗旨,争做“四有”好老师,当好学生引路人。因此,浙江商业职业技术学院教师发展中心坚持在教师职业能力提升中深度嵌入师德师风建设元素,涌现出全省最美教师、集团师表奖等典型。中心启动了六大工程,构建了新教师、双师素质教师、骨干教师、专业带头人、名师五级阶梯式教师发展体系。一是教学技能培养工程。以新入职教师为重点,以基本教育教学技能为核心,分阶段、有侧重、系统化地组织新教师进行集中学习。二是以老带新青蓝工程。为青年教师配备“一对一”传帮带优秀导师,从师德师风、教育教学、科技服务、实践技能等方面着眼,开展助讲培养。三是校企合作共育工程。以“服务引领,提升内功”为目标,加大专业教师下企业力度。每年有计划分批次地选送50名以上专业教师到企业、行业进行挂职锻炼,做到专业教师每年下企业或实训基地实训时间不少于一个月,5年一周期全员轮训。四是内外联动培训工程。每年分层分类开展30项以上围绕提升教师教育教学、科学研究、专业实践、社会服务等四大能力的教师发展项目。每年遴选30名左右的骨干教师到国外研修,其中参加3个月以上的达15人以上。五是“双导师”互聘提升工程。以国家级别“现代学徒制”试点专业为基础,构建教师、师傅校企“双导师”互聘机制。六是名师大师引路工程。对具有高职称、高学历、高素质、高技能的优秀教师进行择优选拔、分类培养、严格考核,培养一批教学名师、行业大师、创业导师、技能大师等拔尖人才。

    来源:《中国教育报2019-10-31

 

 

 

 

 

 

 

强化职教源头治理,从教师队伍建设入手

 

10月17日,教育部向社会发布了《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》《关于公布首批全国职业教育教师企业实践基地的通知》和《职业技术师范教育专业认证标准》三项聚焦职业教育“双师型”教师队伍建设的文件。三项举措形成组合拳,强化源头治理,全力打造职业教育高素质“双师型”教师队伍。

加强培养体系建设,实施师范专业认证

教师教育是培养教师的关键环节,是教育事业的工作母机,是提升教育质量的动力源泉。打造高素质“双师型”教师队伍,必须办好一批一流职业技术师范院校和一流职业技术师范专业,这就需要一方面加强职业技术师范院校建设,一方面支持高水平工科大学举办职业技术师范教育。

职业技术师范教育要适应现代职业教育体系建设的需要,在坚持“以本(本科教育)为本”的基础上,扩大职业技术教育领域教育硕士专业学位研究生的招生规模,探索本科与硕士教育阶段整体设计、分段考核、有机衔接的人才培养模式,同时推进职业技术教育领域博士研究生培养,推动高校联合行业企业培养高层次“双师型”教师。

职业技术师范教育要将专业认证作为突破口,重塑体系、落实保障、提高质量。

严格教师资格准入,加强新教师入职教育

完善职业教育教师资格考试制度。国家尚未出台职业学校教师资格考试标准,目前职业学校教师的资格考试,笔试部分采用的还是普通中学教师资格考试的内容。今后,要落实“两类教育,同等重要”的要求,职业学校教师资格考试要按照专业大类制定考试大纲、建设题库,开展笔试和结构化面试,考核内容要强化专业教学和实践要求。

深化以双师素质为导向的新教师准入制度改革。教育部提出,自2020年起,除“双师型”职业技术师范专业毕业生外,基本不再从应届毕业生中招聘,特殊高技能人才可适当放宽学历要求。由此可见,新教师的准入和聘任,降低了对学历的要求,提高了企业实践经历和技术技能要求。

加强新教师入职教育。国际教师教育改革的一个重要方向是改变职前培养一枝独秀的格局,加大职后培养的力度。要聚焦专业教师双师素质构成,针对目前职业学校新教师缺乏企业实践经历和没有接受教师教育的实际情况,探索建立新教师为期1年的教育见习和为期3年的企业实践制度,严格见习期考核与选留环节。

完善教师专业标准,深化教师评价改革

建设分层分类的教师专业标准体系。教师的教育理念、师德师风、专业能力、教学能力直接影响职业教育高质量发展,因此必须提高教师素养,规范教育教学行为,完善教师专业标准体系。要尽快修订《中等职业学校教师专业标准(试行)》和《中等职业学校校长专业标准》,研制高等职业学校、应用型本科高校教师专业标准。教师专业标准体系要覆盖公共课、专业课、实践课等各类课程教师。

深化教师的考核评价改革。将体现技能水平和专业教学能力的双师素质纳入教师考核评价体系,建立职业院校、行业企业、培训评价组织多元参与的“双师型”教师的评价考核机制,并将师德师风、工匠精神、教育教学实绩作为职称评审的重要依据。

打造教师实践平台,建立校企交流机制

落实国务院办公厅印发的《关于深化产教融合的若干意见》和国家发改委等五部门印发的《国家产教融合建设试点实施方案》要求,支持高水平学校和大中型企业共建“双师型”教师培养培训基地。建设100家校企合作的“双师型”教师培养培训基地和100个国家级企业实践基地,同时面向战略性新兴产业和先进制造业的人才需要,建设1000个国家级“双师型”名师工作室和1000个国家级教师技艺技能传承创新平台,培养一批覆盖重点专业领域的“国家工匠之师”。

深化“放管服”改革,落实职业院校用人自主权。各地要建立高层次、高技能人才以直接考察方式公开招聘的机制,建立健全职业院校自主聘任兼职教师的办法;推动职业院校教师人事管理制度改革,完善“固定岗+流动岗”教师资源配置新机制;根据院校专业特点,优化岗位设置结构,适当提高中、高级岗位设置比例;设置一定比例的特聘岗位,实施“现代产业导师特聘岗位计划”;完善兼职教师管理办法,健全高技能人才到职业学校从教制度。

发挥行业企业在培养“双师型”教师方面的作用。央企、国企、大型民企要发挥示范带头作用,设置访问工程师、教师企业实践流动站、技能大师工作室;推动校企共建教师发展中心,在教师和员工培训、课程开发、实践教学、技术成果转化等方面开展深度合作,鼓励教师立足行业企业开展科学研究,服务企业技术升级和产品研发。

打造教师教学创新团队,推动职业教育高质量发展。1+X证书制度实施、高职“双高”建设计划、“三教”改革、建立健全国家教学标准等一系列职业教育重大改革创新举措,标志着职业教育创新发展成为新时代的重要特征,创建高水平结构化教师教学创新团队是新时代加强“双师型”教师建设的重要内容。未来3年,将要建设360个国家级职业教育教师教学创新团队,实施职业院校教师教学创新团队境外培训计划,每年选派团队骨干教师1000人赴德国等国家学习职业教育先进经验,全面提升教师开展教学、培训和评价的能力以及团队协作教育教学能力,提高职业教育质量,推动产业转型和经济社会高质量发展。(作者系天津职业技术师范大学教授)

来源:《中国教育报2019-11-05


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