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学术动态2019年第08期 (总第77期 )

更新时间:2020年01月09日 | 
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2019年第08期(总第77期)

 

 

 

 

 

图书馆《学术动态》编辑部


 

 

 


【目 录】

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高职教育改革与发展

云南翰文教育投资集团董事长杨红卫荣获“十大风云滇商人物”奖 1

教育部办公厅关于做好扩招后高职教育教学管理工作的指导意见 2

70年,中国职业教育发展的历史轨迹 5

中国现代职业教育发展步入前所未有的好时代 7

职业教育“双高计划”建设名单公布 9

新时代高等学校工作要从八个维度正确看待,抓牢抓好 11

姜大源的十二观 13

2018年全国高等职业院校适应社会需求能力评估报告 31

职业院校需关注的“六个不等式” 36

高职教育的学科专业与课程建设

学科制度化发展逻辑 38

在学科和专业的交叉地带寻求“突围” 41

高职高水平专业的三重内涵 44

学科体系的解构与行动体系的重构 46

工作过程系统化的课程开发中若干重要问题解读 52

基于工作任务的职业教育项目课程理论与开发研究 70

论经济发展和高职课程的诉求与满足 98

职业教育的教师发展

教育部打出政策“组合拳”,打造职教高素质“双师型”教师队 102

“制度之力”推进“教师之治” 106

中国“双师型”教师短缺 如何应对? 108

“行业背景优先”下,“双师型”队伍怎样建 110

教学能力大赛助力“三教”改革 112

职业教育的学生发展与管理

职教引入“学分银行”是个好招数 114

“三融合”促进学生高质量就业 115

文化成为“树人”重要能量源 117

高等职业教育党建与思想政治教育

深化理论武装 提高学习教育针对性和实效性 119

主题教育从“心”出发 121

职教产教融合

产教融合落子布局 122

应用型高校深化产教融合内部调适的着力点 124

职教国际化

“赢未来·职业教育发展国际研讨会”在京召开 128

中国职业教育国际化 131

职教教师教育呈现六大国际趋势 135

最新科技动态

国奖制度改革:取消SCI他引次数,取消论文期刊影响因子,鼓励国内期刊作为代表作! 137

饶毅举报背后,水到底有多深? 138

 

 

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主办:云南经济管理学院图书馆

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高职教育改革与发展

 

云南翰文教育投资集团董事长杨红卫荣获

“十大风云滇商人物”奖

 

2019年12月27日,由云南日报报业集团和云南省民营企业家协会联合主办,富滇银行冠名协办的云南省第二届“风云滇商、富滇盛典”的颁奖仪式在昆明海埂会堂成功举行。云南翰文教育投资集团董事长杨红卫受邀出席盛典,荣获“十大风云滇商人物”奖。

本次评选活动贯彻新时代滇商发展,传承滇商精神,积极展示我省绿色能源、绿色食品、健康生活的发展成效。活动历时两个月,坚持公平、公正、公开的原则,从企业、个人的销售额、利润增长、企业的荣誉、社会的责任、科技创新社会公益品牌影响力、模式创新等方面对进行综合的评审,经过网络投票、媒体公示、评委终审等程序,评选出时代滇商先锋。

颁奖仪式正式开始前,云南日报报业集团党委书记、社长徐体义上台致辞,他表示此次活动旨在营造尊重企业家价值,鼓励企业家创新,维护企业家权益,发挥企业家作用的舆论氛围,为民营企业和民营企业家营造更好的营商环境及改革发展环境。

云南省人大常委会原副主任王义明表示她此次活动坚持“坚韧、包容、诚信、睿智”的卓越品质,以及”敢为天下先”的时代精神,表明了民营企业是推动经济发展的重要力量,对为云南经济跨越式发展所做出的贡献的企业家们表示赞扬和肯定。

云南省民营企业家协会会长花泽飞宣布颁奖仪式正式开始,他说到此次活动核心是为了进一步促进民进经济发展,弘扬滇商精神,积极贯彻党十九大以来习近平新时代中国特色社会主义思想,希望广大企业家们能奋力前行,紧紧围绕省委省政府的“八大产业”以及“三张牌”的打造,再创佳绩。

对于本次颁奖仪式授予的奖项,董事长杨红卫表示,云南翰文教育投资集团始终坚持党的领导方针,不忘初心,砥砺前行,以构建引领云南教育发展为未来发展目标,围绕市场需求来设置符合时代进步和经济发展需要的专业方向,推动教育向信息化、国际化发展,集团着力于打造完善的医疗产业,注重队伍建设,不断引进高端人才,提高教育质量。

 

 

 

 

 

 

 

 

教育部办公厅关于做好扩招后高职教育教学管理工作的

指导意见

为贯彻落实《国家职业教育改革实施方案》及教育部等六部门印发的《高职扩招专项工作实施方案》,主动适应高职扩招后生源多元化、发展需求多样化对教育教学的新要求,保障质量型扩招,全面提高人才培养质量,现就做好扩招后高职教育教学管理工作提出以下意见。

  一、激活改革发展新动力。以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导,全面贯彻党的教育方针,解放思想,实事求是,抓住发展机遇,主动应对挑战,把高职扩招作为深化职业教育改革发展、提升教育教学质量的新动力,推动管理水平、学生综合素质、人才培养质量持续提升。针对退役军人、下岗失业人员、农民工、高素质农民、在职职工及应(往)届毕业生等高职扩招生源(以下简称扩招生源)教育教学,坚持标准不降、模式多元、学制灵活,坚持因材施教、按需施教,坚持宽进严出,严把毕业关口。以学情分析为基础,以培养方案为关键,以教师主导为重点,以管理创新为突破,以信息技术应用为手段,确保“教好”“学好”“管好”,实现高质量就业。

  二、系统开展学情分析。各高职院校要充分考虑不同生源在成长背景、从业经历、学习基础、年龄阶段、认知特点、发展愿景等方面的差异性,通过问卷调查、座谈、访谈等形式,对学生学业水平、技术技能基础、信息技术应用能力、学习目的和心理预期等深入调研,开展有关测评,形成学情分析报告,提出有针对性的培养策略,充分挖掘扩招生源特长潜质,实施扬长教育,同时补齐短板。各省级教育行政部门要加强对高职院校的指导,及时收集汇总,掌握高职院校学情,形成本区域学情分析报告,为做好扩招后教育教学管理工作提供依据。

  三、强化思想政治工作。加强思想政治教育和价值引领,贯彻中共中央办公厅、国务院办公厅《关于深化新时代学校思想政治理论课改革创新的若干意见》,严格落实《新时代高校思想政治理论课教学工作基本要求》,开齐开足思想政治理论课。充分发挥课堂教学主渠道作用,确保各类课程都要与思想政治理论课同向同行,形成协同效应。

  结合扩招生源的经历特点,创新课程思政教学模式,积极开展实践教学,立足实际开设有关选修课程,确保思想政治教育取得实效。统筹推进针对各类生源的“三全育人”综合改革,强化职业素养养成和技术技能积累,将专业精神、职业精神和工匠精神融入人才培养全过程。悉心关注扩招生源的思想动态,深入细致做好引导和服务。

  四、分类制订人才培养方案。各高职院校要认真落实《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》有关要求,依据学情分析报告,结合实际,分类制订专业人才培养方案,科学合理确定人才培养目标、人才规格、课程设置、学时安排、教学进程、考核方式和毕业要求等,统筹配置师资队伍、设施设备和教学资源。专业人才培养方案应按程序审定通过后发布执行,报省级教育行政部门备案,并通过学校网站等主动向社会公开。

  针对扩招生源,鼓励实施灵活多元的教学模式,可实施弹性学习,最长不超过6年。确保总学时不低于2500,其中集中学习不得低于总学时的40%。与企业及其他院校合作培养的,专业人才培养方案由学生学籍注册学校负责牵头组织制订、审定。

  五、打造适应扩招新要求的教师队伍。要针对扩招后教育教学新要求,加大教师培训力度,完善省级、地(市)级、校级教师培训体系,打造能够胜任面向不同生源实施教学和管理工作的教师队伍。推动教师转变观念、创新模式、改革方法与手段,增强适应和解决教学、管理、服务过程中的新情况、新要求的能力。

  要引导高职院校组建由学校教师与行业企业专家组成的教师教学创新团队,积极应变、主动求变,分工协作开展模块化教学,建立导师制、师徒制,强化个性化教学。支持团队针对高职扩招开展教育教学研究与实践,定期开展教研活动,研究解决教学组织运行、课程结构内容、学生管理与考核评价等方面的新情况、新问题,关注扩招生源对教学内容、培养方式等方面的意见建议。

  六、创新教学组织形式。要采取集中教学与分散教学相结合、校内教学与校外教学相结合、线上教学与线下教学相结合等方式,对非应届毕业生尤其是退役军人、下岗失业人员和农民工等应尽量单独编班或实施分层教学。指导高职院校实行学分制管理。鼓励校企联合开展培养,推行现代学徒制等培养模式。

  对在岗职工可采用线上线下教学相结合的教学模式,工作日通过有关网络平台和教学资源线上学习,周末、节假日或晚间到学校或具备条件的企业教学场所集中面授和辅导,用好职业教育专业教学资源库等;对退役军人、下岗失业人员、农民工等,可根据行业企业生产规律,实施“旺工淡学”的错峰教学,“旺”季以企业实践为主,“淡”季以学校教学为主;对高素质农民、村“两委”委员、相对集中的在岗职工等,应积极做好“送教下乡”“送教上门”,根据实际情况设立“社区学区”“企业学区”,就近实施集中教学。

  七、探索学习成果认定、积累和转换。鼓励高职院校开展1+X证书制度试点,按规定兑换学分,免修相应课程或模块。指导高职院校积极参与职业教育国家学分银行试点,为各类生源的学习成果认定、积累和转换提供便利。

  扩招生源已有工作经历、相关培训经历、技术技能达到一定水平及在相关领域获得一定级别的奖项或荣誉称号的,经学校认定后可折算成相应学分或免修相应课程,并可调整有关教学内容或学时安排。有关高职院校应研究制订认定、转换规则和实施办法,经学校党委会议或校长办公会审定后发布实施,并通过学校网站等向社会公开。不得随意把未列入人才培养方案的企业工作内容、时间等折算抵扣学时学分。

  八、严格教育教学管理。各省级教育行政部门要指导高职院校适应生源、教学组织形式、资源利用方式的新变化,优化资源配置,创新管理机制,健全管理制度,提高学校管理的信息化水平。要会同省级退役军人事务管理部门,加强退役军人生源的协同培养。充分发挥退役军人政治素质、意志品质、能力作风等优势,聘用符合条件的退役军人学生担任兼职辅导员,或参与校园安全管理、军训等工作。

  各高职院校要根据《普通高等学校学生管理规定》,结合不同生源特点和培养模式要求,制订有针对性的学生管理办法,并报省级教育行政部门备案。坚持严格管理与精心指导相结合,为不同生源群体配备有一定阅历和工作经验的辅导员或班主任。在落实《职业学校学生实习管理规定》有关要求基础上,针对不同生源特点,灵活多样开展实践教学,集中安排实习和学生自主实习相结合,校企共同制订实习方案,创新实习管理方式,为学生投保实习责任保险。

  九、建立健全质量评价体系。各高职院校要主动适应技术技能人才多样化培养需要,针对不同生源、不同学习时间、不同学习方式,改革学生学业考核评价方式方法,实行多元评价。结合课程特点和实际条件组织实施竞赛活动、技能抽查、学业水平测试、综合素质评价和毕业生质量跟踪调查等。不断完善内部质量保证体系和运行机制,做好各类生源学生的学习状态数据采集,根据反馈实时诊断、及时改进。

  要全面考察学生的职业道德、职业素养、技术技能水平、创新创业能力,并把实现高质量就业作为检验人才培养质量的重要标准,做好毕业生的就业质量跟踪调查。严把毕业出口关,不得以任何原因、任何形式降低毕业要求,严禁实施“清考”。

  十、加强组织领导和监督保障。各省级教育行政部门要加强对高职院校分类教育教学、管理服务的过程性监管,对专业人才培养方案制订、教育资源配置、信息公开、教学实施等情况,特别是对课堂教育教学过程开展检查,公布检查结果,并纳入有关考核评价。支持高职院校在教学场所、实训基地等方面做好条件保障,利用好晚间、周末、节假日等时间,提高教室、实训设施设备等资源使用效率。组织设立教改专项,加强教研科研课题研究,促进经验交流,及时总结经验,形成可复制、可推广的工作机制和模式。

  各高职院校要将教育教学管理作为学校“一把手”工程,学校党委切实履行主体责任、院(校)长是第一责任人,学校有关部门和院系按职责分工,承担相应的管理责任。

  来源:教育部办公厅2019-10-07

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

70年,中国职业教育发展的历史轨迹

 

12月21日,中国职业技术教育学会2019学术年会在北京开幕。两院院士、教育部部门、职业院校、企业等近千名代表共聚一堂,围绕“服务经济高质量发展,新时代现代职业教育责任与使命”主题,回顾我国职业教育的发展历程,共谋现代职业教育发展的中国智慧和中国方案。

中国职业技术教育学会会长、教育部原副部长鲁昕在报告中回顾了新中国成立70年来职业教育发展的三个阶段,并总结了办好职业教育的历史经验和启示,最后提出了未来职业教育发展需要进一步研究探索的理论及实践问题。

一、 历史回顾:职业教育发展的三个阶段

鲁昕介绍,新中国成立70年来,我国职业教育发展大体经历了三个阶段,且都带有每一个时代的印记。

1949年新中国成立到1991年,是我国职业教育的1.0时代,是奠基式发展阶段。从1992年我国确定了建立社会主义市场经济体制的改革目标后到2013年,是我国职业教育规模化发展的2.0时代。2014年国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》至今,我国职业教育进入了内涵式发展的3.0阶段,从规模走向质量。

鲁昕讲到,70年来,职业教育在国家发展历史进程中,伴随着国家发展而发展,伴随着国家强大而壮大,创造了五大业绩。

首先,建成了世界最大规模的职业教育,具备了每年培养数以干万计技术技能人才的能力。第二,建成了世界上最完整的工业门类,19大类1000多个专业覆盖了国民经济所有产业和行业。第三,建成了世界区域面积最多的职业院校布局,目前拥有高职学校1418所、中职学校10229所,做到了全国31个省333个市2846县职业教育和培训全覆盖。第四,培养了世界上最大规模的职业教师队伍,数以百万计的教师工作在覆盖国民经济各领域、各部门、各行业的专业教育岗位上,目前我国中高职专任教师总数达到133.2万人。第五,提供了数以千万计的专业技术技能人才,支撑了经济转型和产业升级,据不完全统计,2014—2018年就业于轨道交通、先进制造、现代农业、电子商务、旅游服务、航空服务等新经济、新业态、新模式岗位的中高职毕业生人数约1750万人。

二、历史经验:办好职业教育的经验和启示

回顾历史,鲁昕总结提出了发展职业教育的五方面历史经验。第一,必须基于国家发展阶段,与所处的时代相契合。第二,必须支撑国家发展目标,国家在不同发展阶段有不同的发展目标,职业教育要支撑国家目标在不同阶段得以实现。第三,必须服务国家产业战略,我国的国家产业战略阶段清晰、目标明确、任务具体,职业教育发展要跟上产业进步、技术迭代的步伐。第四,必须支撑科学技术进步,高端研究型人才、科技成果转化人才、转化成果行业应用人才、一线操作技术技能人才组成了完整的科学技术进步人才生态链,缺一不可。第五,必须对接社会市场需求,职业教育作为一种类型,与普通教育同等重要,要从生产力全要素维度定位教育。

与此同时,鲁昕也提出了对办好职业教育的五个启示,即必须坚持产教科深度融合、必须与科学技术进步同行、必须与市场需求精准对接、必须服务和支撑区域经济、必须与终身教育发展并进。

三、历史期待:探索职业教育未来发展之路

面对新时代、新使命,鲁昕列出了职业教育未来发展需要探究的诸多理论和实践问题,也是职教学会下一步将深化研究的重要方向。

从宏观方面来讲,一是建立具有中国特色现代职业教育理论、制度、体质、机制、模式等体系;二是国家治理体系和治理能力现代化中职业教育的作用、责任、使命;三是实现国家治理体系和治理能力现代化进程中职业教育治理体系和治理能力现代化的研究;四是教育现代化与职业教育类型理论和实践研究;五是在传承创新中华文化中坚定职业教育文化自信研究;六是系统培养技术技能人才的制度、体系、模式研究;七是完善职业技术教育、高等教育、继续教育统筹协调发展机制;八是构建服务全民终身学习的教育体系职业教育历史使命研究;九是现代职业教育的中国智慧和中国方案;十是扩大中等收入群体职业教育历史责任和历史担当。

从微观方面来讲,包括了新兴行业技能人才供需分析、面向智能制造的职业技术教育、数字经济社会高水平应用型人才培养体系构建、职业院校学生思想政治状况调查、职业院校师生发展状况调查、中高职一体化建设研究、高职“双高”建设成果评价研究、职业院校专本衔接体系研究、职业院校治理能力现代化建设、发达国家职业教育改革发展的经验互鉴等十个方面。

来源:中国教育在线2019-12-21

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

中国现代职业教育发展步入前所未有的好时代

 

 2019年12月5日,中国职业技术教育学会会长鲁昕在“赢未来·职业教育发展国际研讨会”开幕式上致辞,对中国职业教育领域最新的改革以及未来发展的定位作了解读。她指出,习总书记从“五位一体”发展的战略高度对职业教育发展作出了部署,指明了职业教育改革方向和发展路径。中国现代职业教育发展面临前所未有的好时代,推动未来现代职业教育发展要重点服务国家战略、服务科学技术进步、服务社会需求、服务百姓需求、服务对外开放。

鲁昕介绍,中国职业教育取得了辉煌的成就。新中国成立以来,我国已经建成了世界最大规模的职业教育体系,截止2018年全国有职业院校11600所,每年招生926万,在校生近3000万,其中中等职业教育10000所、高等职业教育1418所,每年向社会提供的技术技能人才近1000万人,中等职业教育和高等职业教育分别占同类教育结构的40%左右。每年培训近亿次技术技能人才,高等职业教育、中等职业教育一共1000多个专业,这些专业覆盖了社会发展的各个领域,也覆盖了市场所需求的各个岗位,尤其是41大门类、107中类、666个小类的工业领域。党的十八大以来,尤其是2014年以来,中国政府大力发展职业教育,先后出台了六个文件。2014年国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》,从体制、机制上对中国职业教育发展提出了一系列定位。今年国务院又发布了《国家职业教育改革实施方案》。这一系列文件不断地引导现代职业教育在改革中创新、在创新中发展。尤其是2019年国务院决定高等职业教育扩招100万,这在中国教育发展历史上也是非常重要的一件事,这个扩招的意义非常重大,它表现在五个方面:一是推动了普及高等教育,为我们国家产业升级和现代化强国建设提供人力资源的战略储备;二是深化教育尤其是高等教育的结构性改革,加快培养工作在生产服务一线的领军人才、应用型人才和技术型人才;三是推动完善现代职业教育和培训体系的建设,加快构建和服务全民终身学习的教育体系;四是践行“五个对接”,即职业教育专业设置要与产业需求相对接、课程内容要与职业标准相对接、教学过程要与生产过程相对接、毕业证书要与资格证书相对接、职业教育要与终身教育相对接,由此来满足国家、企业、百姓对职业教育的各方面需求;五是退役军人、下岗职工、农民工等重点群体能够在工作中获得一技之长,缓解就业压力,从而进行优质人力资源的战略性储备。

鲁昕指出,今天的中国现代职业教育发展步入前所未有的好时代。一是新技术不断迭代。近些年来,以人工智能为代表的新一代信息技术不断赋能全产业、全领域、全行业,推动数字经济蓬勃发展。党中央、国务院高度重视新一代信息技术的发展,先后出台了一系列战略性文件。新技术发展驱动教育生态、教育思维模式和知识体系、教育的能力、教育的技术等方面都发生了深刻的变化。二是我国经济社会面临全面转型,世界面临着数字化转型,急需人力资本的总量和结构对接产业升级,急需培养四类人才,即高端研究人才、科技成果转化人才、转化成果行业应用人才、生产服务一线的技术型人才。职业教育就承担了后两种人才的培养,这两种人才占整个高等教育的结构是70%。

鲁昕强调,中国现代职业教育发展面临着美好的未来。职业教育已经步入了内涵式发展的历史阶段,现代职业教育发展面临着美好的未来。中国职业技术教育学会要围绕现代职业教育体系建设和发展做好五个方面的工作:一是要服务国家战略。习近平总书记指出,“不断使教育同党和国家事业发展要求相适应、同人民群众期待相契合、同我国综合国力和国际地位相匹配”。所以,职业教育发展要面向国家重大战略需求,提供强有力的人才支持、知识支撑、技能技术支撑。二是服务科学技术进步。推动现代职业教育发展,要着眼科技发展技术前沿,主动融入技术迭代的历史进程,深入探讨新一代信息技术快速发展条件下人才培养体系、人才知识结构、人才终身学习环境等方面的改革举措与思路。三是服务社会需求。要适应经济社会发展需要,深化产教融合,服务新产业、新业态、新经济、新模式。四是服务百姓需求。职业教育是保障改善民生的重要途径,是我们各类人才成长的重要路径。推动现代职业教育发展,要以人的全面发展为核心,与终身学习紧密对接,不断地提高职业教育人才培养的质量,真正做到像习近平主席提出的“通过职业教育让每个人都能够出彩,都能够繁星璀璨。”五是服务对外开放。在学习各国经验的同时也推送中国经验,为建设人类命运共同体做出我们的贡献。

在会议的闭幕式上,中国职业技术教育学会与中国发展研究基金会签订战略合作协议。鲁昕表示,借此机会,欢迎各国一道开展中国职业教育领域更广泛的合作。

会议由中华人民共和国教育部、国务院发展研究中心指导,中国发展研究基金会、中国职业技术教育学会主办,摩根大通协办,宝马集团大中华地区支持。本次会议主题为“面向未来的职业教育发展”,旨在介绍并宣传中国职业教育发展与改革成果,探讨职业教育未来发展方向,促进国际交流与合作。

来源:中国职业技术教育网2019-12-06

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

职业教育“双高计划”建设名单公布

 

 

昨日,教育部、财政部公布中国特色高水平高职学校和专业建设计划建设名单,56所高职学校入选高水平学校建设,141所高职学校入选高水平专业群建设。

集中力量建设一批具有引领作用的高职学校和专业,大幅提升新时代职业教育现代化水平,是党中央、国务院作出的决策部署。作为《国家职业教育改革实施方案》的重点项目,“双高计划”比肩普通高等教育“双一流”建设,是落实“职业教育与普通教育是两种不同教育类型,具有同等重要地位”的重要制度设计,也是国家职业教育大改革大发展的“先手棋”。

自今年4月以来,教育部、财政部协力推动项目落地,完成了顶层设计,提出“总量控制、动态管理,年度评价、期满考核,有进有出、优胜劣汰”的建设机制。按照公开、公平、公正原则,经过学校申报、省级推荐、遴选确定三个环节,最终确定第一轮建设学校和专业名单。

从省份布局看,197所建设单位覆盖了29个省份。从专业布局看,申报的253个专业群覆盖了18个高职专业大类,布点最多的五个专业大类分别是装备制造大类、交通运输大类、电子信息大类、财经商贸大类、农林牧渔大类。从产业布局看,服务面向战略性新兴产业的专业群有75个,面向现代服务业的71个,面向先进制造业的63个,面向现代农业的23个,其他21个。

教育部职业教育与成人教育司相关负责人表示,“双高计划”实行国家、地方、学校三级推进。国家有关部门负责宏观布局、统筹协调等顶层设计,组建项目建设咨询专家委员会,为项目遴选和建设提供咨询服务。地方加强政策支持和经费保障,协调各方力量支持项目建设,对接区域经济社会发展需求,构建以“双高计划”学校为引领,区域内高职学校协调发展的格局。学校深化改革创新,聚焦建设任务,科学编制建设方案和任务书,健全责任机制,确保建设成效。通过政府行业企业学校多方协同建设,集中力量建设一批引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平的高职学校和专业群,打造一批高素质技术技能人才培养培训高地和技术技能创新服务平台,带动职业教育持续深化改革,支撑国家重点产业、区域支柱产业发展。

在经费支持方面,“双高计划”采取中央引导、地方为主,着力构建政府行业企业学校协同推进职业教育发展新机制。地方在完善高职生均拨款制度、逐步提高生均拨款水平的基础上,对“双高计划”学校给予重点支持,中央财政通过现代职业教育质量提升计划专项资金对“双高计划”给予奖补支持,发挥引导作用。“双高计划”中央财政每年引导资金20余亿元。有关部门和行业企业以共建、共培等方式积极参与项目建设。项目学校以服务求发展,积极筹集社会资源,增强自我造血功能。

此外,“双高计划”更加注重营造改革环境,要求地方在领导班子、核定教师编制、高级教师岗位比例、绩效工资总量等方面按规定给予政策倾斜,建立健全改革创新容错纠错机制,鼓励“双高计划”学校大胆试、大胆闯。

据了解,“双高计划”每五年一个支持周期,全面实施项目绩效管理。绩效评价结果将作为调整项目经费支持额度的重要依据。对资金筹措有力、建设成效显著的项目,加大支持力度。对资金筹措不力、实施进展缓慢、建设实效有限的项目,提出警告并酌减资金支持额度。对出现重大问题、经整改仍无改善的项目,中止项目建设。中止建设的项目单位不得再次申请“双高计划”项目。近期,教育部、财政部将组织培训,推动入选学校完善方案、夯实任务、确保建设实效。

来源:《中国教育报2019-12-19

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

新时代高等学校工作要从八个维度正确看待,抓牢抓好

  

11月28日上午,教育部党组书记、部长陈宝生到中央财经大学调研,指出在新时代建设教育强国、推进教育现代化历史进程中,高等学校的工作应该从八个维度正确看待,抓牢抓好。

一、特色看学科。学科建设是高校立命之本。一个学校是否能够立得起来、有没有特色,有没有生存和发展的基因,关键看学科。要把学科建设牢牢抓在手里,统筹学校整体发展和学科建设工作,突出特色优势,构建并完善切合办学定位、互相支撑发展的学科体系。

二、水平看专业。评价一个大学的办学水平,要看专业是否为国所需、立足前沿、引领方向。冷门专业也肩负着文化传承使命,也是必不可少的。学科和学科群建设都要落脚于专业上面。交叉学科的建设更多的也是专业和专业之间的交叉融合。要把专业建设牢牢抓在手里,抓出水平、抓出成效。

三、实力看老师。大学的核心竞争力、学术影响力、对高等教育引领力,关键在于师资,即“大师之谓也”。师资队伍是一个集体、团队概念,包括大师和领军人才,是办学治校之根本。要把师资队伍建设牢牢抓在手里,全面提高教师队伍的综合素质、专业化水平和创新能力,着力打造一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化创新型教师队伍。

四、质量看学生。 高校办得好不好,最根本的是培养了多少学生,培养了多少合格建设者和可靠接班人,培养了多少各方面的代表人物,这是立德树人的根本所在。学生是教学质量、办学质量的人格承担者,高校要牢牢抓住人才培养这个中心,在提高教学质量、办学质量上下大功夫。培养不出好学生的学校就是教育资源的浪费者。

五、形象看生态。十八大以来,习近平总书记多次强调要营造良好的政治生态。每一所高校都有自己的政治生态和学术生态,生态涵养形象,形象反映和体现生态。大学生态建设的核心内容在于大学文化建设。一定要培育好大学文化,认真抓好意识形态和思想政治工作,建好思政平台、学术平台、服务平台、情感平台,为师生打上思想、学术、生活和情感的大学logo。

六、动能看改革。我们正处在改革开放的新时代。十九届四中全会的主题就是坚持和完善中国特色社会主义制度、推进国家治理体系和治理能力现代化。高校要认真贯彻落实好四中全会精神,不断深化改革,探索和推进治理体系和治理能力现代化。改革是中国高等教育进军世界一流水平的根本动力,也是今后建设教育强国、实现教育现代化的根本动力,要把改革这一动能牢牢抓在手里,不断转化动能,深化改革。

七、发展看班子。班子建设是根本性建设,建好领导班子,才能带领学校向前发展。高校学科、专业和师资队伍建设以及人才培养、生态营造、深化改革能否顺利推进,关键在于有没有好的领导班子。高校要把各级班子建设牢牢抓在手里,建好高校发展的“一线指挥部”,把带头人培养好,把班子建设好。

八、根本看党建。要加强高校党的建设,坚持党对高校一切工作的领导。近几年通过不断拧紧党的建设的螺丝,高校党的建设局面发生了格局意义上的变化,但仍然存在短板和一些糊涂认识。高校要旗帜鲜明地讲党建,毫不松懈地抓党建,切实推动党建工作向高质量、高水平的方向发展。

来源:中央财经大学2019-12-02

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

姜大源的十二观

   

职业教育作为不同于普通教育的另一种类型的教育,自有其不可替代的类型特征。同样,职业教育学也具有与普通教育学不同的类型特征。但长期以来,学科地位的确立,总是以知识层次的角度为依据。由此,要确立职业教育的学科地位,就必然涉及知识层次的学科分类问题。但是,考察学科分类和知识体系,也可"从知识的类型以及人们活动领域的类型的角度来进行"(曾国屏)。这就是说,若把职业教育看成是不同于普通教育的另一种类型的教育的话,将职业教育及其学科建设置于普通教育学学科之下的现状就会受到质疑。这是因为,如果从层次上将职业教育学置于普通教育学之下,那么在教学论领域也必然会出现这种情况:职业教育的专业教学论要么从属于普通教学论领域里的专业教学论,要么从属于技术教学论、工程教学论甚至科学教学论范畴里的专业教学论。倘若如此,职业教育的类型特征何在?无疑,职业教育科学研究的一个重要任务,是探求如何从教育类型的角度赋予职业教育学与普通教育学以同等学科地位的理由。
    科学的回答至少涉及3个方面的理论问题:一是关于职业的研究,二是关于职业科学的研究,三是关于职业教学论的研究。
    第一,职业的研究涉及职业教育存在与发展的基础。研究职业,就要研究职业教育的职业属性。其范畴应包括职业哲学、职业历史学、职业分类学、职业术语学、职业心理学、劳动医学与职业医学、职业社会学、职业法律(包括职业教育和培训的法律及职业从业的法律),还有职业教育学和职业教学论。显然,"这一与职业相关的学科的总框架"(莫勒),所蕴涵的内容和涉及的学科领域之丰富与广博,应该说已具备了作为一个与普通教育学同等地位的一级学科的基本条件。简单地说,职业教育作为一种研究通过什么样的教育途径来获取合适的职业从业资格的科学,其特殊性表明其不可替代性,应"在职业教育学和职业科学的所有层面"开展对职业教育的学习问题的研究(格林纳)。
    第二,职业科学的研究涉及职业教育的基准科学。面对众多的社会职业及由此"符号化"的"教育职业"(培训职业),职业教育却缺乏一个与之对应的具有自身特色的基准科学,以致其教学设计不得不建立在与其名称相近或类似的技术科学、工程科学、经济科学和管理科学基础之上。但是,这样的处理并不符合职业教育的类型特点。要把关于职业和职业教育至关重要的"所有的认识"看成另一类科学,并在此基础上创建一门独立的学科理论,从职业教育的视域,一是对实际的职业劳动所运用的具体知识和方法知识的研究与系统化,二是对实用的相关科学需阐述的具体知识和方法知识的研究和系统化,涉及工作过程与学习过程的集成。这已不是一般意义上的"关于职业的理论",而是包括理论与实践两个方面的科学,即所谓"职业科学"--个整合的学习过程与工作过程的科学。
    第三,职业领域教学论的研究涉及职业教育的教学过程。基于学科体系的专业教学论,对学习内容选择的参照系是职业教育课程所对应的各个"专业科学"知识的总和,一般认为是在职业资格的框架内从相关专业科学里导出的具有职业特殊性的专业内容。这样的处理必然出现一个大问题:由于职业劳动的复合性,职业教育里的"专业"--教育职业,已大大跨越学科体系"专业"的范畴,很难为每一种教育职业都确定一个与之对应的基准科学--专业科学。鉴于此,建立在教育职业概念而以职业科学为基础的教学论,即所谓职业教学论,不是以"专业科学"为逻辑起点,因而不再强调由专业科学导出的基础性和专业性内容,也不再强调建筑在此基础上的专业学科系统和专业学科结构的学习,而是将职业及其领域作为连接该职业领域内所有一系列教育职业的纽带。这些教育职业具有相互可以比拟的工作过程、工作要求和工作范围,因而可以为其制订特定的教学方案(课程)。处于职业教育"教"与"学"过程中心的,也不再是专业理论内容的传授,而更多的是经由职业实践--工作过程分析和归纳所确定的重要职业能力的培养。
    综上所述,"学科的建设与发展,可以说有两条路子。一条是作为'工作母机',不断地孕育和产生新学科,最后自己'缩小'到一个比较正当的领域。如同'哲学',从作为人的知识总汇,到今天成为学科知识体系中的一个正当的学科。反过来,另一条是孕育在工作母机中,最终逐渐地建立和发展起自己的学科领域。如同'自然科学'及其种种物理、化学、生物学等学科,最初是在'自然哲学'之中生长起来,直至牛顿的名著仍然叫作《自然哲学的数学原理》,而今天则生长成为了正当的学科领域"。(曾国屏)。其实,教育学、心理学的发展不也是如此吗?
    大力发展职业教育,呼唤着给职业教育学科以一个应有的地位--与普通教育学同等的一级学科地位,以支持并推动满足社会发展需求和个人发展需求。这意味着,职业教育的发展也将使职业教育学逐渐成为一个具有"一级学科地位"的"正当的学科领域"。
    为此,职业教育学的基本内容,至少应该涵盖以下一些具有职业教育基本特征的观点:
    一、基于多元智能的人才观
    人才观的问题,涉及一个对人才的评价标准的问题。人的智力类型不同,其成才的目标、方式、途径也不同。
    社会上存在一种普遍看法,认为职业院校学生的学习质量低于普通院校。这是拿普通院校的考核标准去评价,但这是不公平也是不科学的。因为职业院校的培养对象与普通高等院校的培养对象相比,在智能结构与智能类型方面存在着本质的区别。因此,拿一把尺子去考核、衡量所有的学生,而从根本上忽略智能的差异,显然不公平,也是不科学的。对具有不同智能结构与类型的学生应该用不同的标准去考核、衡量,才是正确的做法。
    意大利著名心理学家安东尼奥·梅内盖蒂创立的"本体心理学",专门研究人的精神活动的原始动因和对存在的理解。他指出,人具有一种天生的智慧,这种智慧有益于同环境的互动。但是由于历史的和社会的原因,人的直觉及其天生的智慧很大一部分丧失掉了。如果找回失去的部分,人就可能获得成功。如何找回那"失去的部分"呢?从美国哈佛大学心理学家加德纳教授的研究成果中可以找到答案。加德纳认为,人类智能是多元的,不是一种能力而是一组能力。按照加德纳教授的多元智能理论,个体身上独立存在着与特定认知领域或知识范畴相联系的7种智能。
    这意味着,个体的智能倾向(能倾)是多种智能集成的结果。但从总体上来说,仍可将个体所具有的智能类型大致分为两大类:一是抽象思维,一是形象思维。通过学习、教育与培养,主要能倾为抽象思维者可以成为研究型、学术型、设计型的专家,而主要能倾为形象思维者则可成为技术型、技能型、技艺型的专家。所以,对"专家"这一概念的理解,应该有一个新的诠释。数学家、物理学家、医学家是专家,工程师、政治家、歌唱家是专家,高级技工、技术员、高级技师同样是专家。应该说,他们是在社会不同工作岗位、不同工作阶段、不同工作层面上的专家,其对社会的发展,对人类的贡献,都是相互不可替代的。教育的根本任务,就在于根据人的智能结构和智能类型,采取适合的培养模式,来发现人的价值、发挥人的潜能、发展人的个性。
    一般来说,职业教育的培养对象,主要具有形象思维的特点。不论是在中等职业学校,还是在高等职业学校学习的学生,与相应层次的普通高中以及大学专科的学生相比,他们是同一层次不同类型的人才,没有智力的高低贵贱之分,只有智能的结构类型的不同。所以,职业院校与普通院校的培养对象在智能类型上的差异,决定了两类教育培养目标的差异--社会所需要的不同类型的人才,因此它们是两类不同类型的教育。对此,从事职业教育的人应有一个清醒的认识。
    现代教育研究表明,具有不同智能类型和不同智能结构的人,对知识的掌握也具有不同的指向性。现代社会对知识,特别是对应用性知识内涵的界定有了新的突破,即社会存在着两种属性的应用性知识:一是涉及事实、概念以及理解、原理方面的陈述性知识,要解答"是什么"(事实与概念)和"为什么"(理解与原理)的问题;二是涉及经验、策略方面的过程性知识,要回答"怎么做"(经验)的问题和"怎样做更好"(策略)的问题。教育实践和科学研究都证明,形象思维强的人,能较快地获取经验性和策略性的知识,而对陈述性的理论知识却相对排斥。这并非职业院校学生的弱势,而恰恰是优势所在。
    对职业院校学生的智能类型准确定位,将有利于深入认识职业教育的特点,有利于增强学生成才的信心,有利于加强教师培养人才的决心。
    二、基于能力本位的教育观
    职业教育的培养目标,绝不是被动的"知识存储器",也不是被动的"技能机器人"。一个"生物人"只有经过职业教育才能成为一个社会所需要的职业人,但又不仅仅是一个纯粹的职业人,而是一个要生存、要发展的社会人。
    在现代社会,人生发展与社会发展的互动态势更加明显。它表现在:一是劳动分工出现单一工种向复合工种转变。现代社会中职业劳动的性质类型的变化体现为体力劳动与脑力劳动、蓝领阶层与白领阶层、动作技能与心智技能的三大超越,发展中的劳动岗位呈现边际岗位的形态,要求劳动者具备跨岗位的本领。二是技术进步导致简单职业向综合职业发展。现代社会中职业劳动的智能结构出现跨专业技能(计算机、外语)、跨行业技术(工具、手段)、跨产业意识(环保、安全)三大复合态势,发展中的职业呈现边际职业的架构,要求劳动者具备跨职业的本领。三是信息爆炸催化一次性学习向终身学习跃迁。现代社会中人们不可能通过一次性学习掌握一生所需的全部知识和技能,一次性学习的思维定式已经过时,"显形"、隐形"、"虚拟"三大学习形式成为可能,促使劳动者要具备不断开发自身潜能的本领。四是竞争机制迫使终身职业向多种职业嬗变。现代社会中人们不可能一生维系于静态的一次性职业岗位,一次性职业的思维定式也已经过时,跨职业、跨行业、跨产业的三大职业变动成为可能。
    为此,以就业为导向的职业教育既要为人的生存又要为人的发展打下坚实的基础,能力培养发挥着至关重要的作用。树立能力本位的教育观,强调学习主体通过行动实现能力的内化与运用,正是素质教育在职业教育中的体现。
    个体职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素整合的状态。专业能力指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识,要注重掌握技能、掌握知识,以获得合理的知能结构。方法能力指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法,要注重学会学习、学会工作,以养成科学的思维习惯。社会能力指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念,要注重学会共处、学会做人,以确立积极的人生态度。
    能力三要素的整合结果决定着个体在动态变化的职业生涯中的综合能力:当职业岗位发生变更,或者当劳动组织发生变动时,个体不会因为原有专门知识和技能的老化而束手无策,而是能在变化了的环境里积极寻求自己新的坐标起点,进而获得新的知识和技能。这种善于在发展与变革中主动应对的定位能力,是一个更高层次的能力,常被称为关键能力,这已成为世界职业教育界的共识。
    能力本位的职业教育,要求学习主体在学习中有意识地掌握3个相互依存、有机联系的本领:一要学会独立地制定计划,这是一种预测性、诊断性的工作训练;二要学会独立地实施计划,这是一种过程性、形成性的工作训练;三要学会独立地评估计划,这是一种总结性、反馈性的工作训练。
    能力本位的职业教育,特别强调个体在生存与发展的社会体系中,对由学科体系所获得的理论知识与由行动体系获得的实践经验,必须通过哲学工具--反思性思维使其内化,进而转化为能力--一种与人才类型无关的、经由"获取--反思--内化--实践"的反思性实践过程形成的、不能脱离个体而存在的本领。
    关于能力与素质的关系,存在一些争议。实际上,素质与能力是对人格同一层次不同侧重的表述。一般来说,素质重在存储与积淀,"位势"的变化只表明量的增减,并不代表质的改变,只有当外因发生作用时,素质才能释放能量,故条件是素质"物化"的前提,它更多地具有静态特征,或者说素质是以"势能"的形式存在的。而能力重在内化与运用,反思过程的快慢表明能量聚集"加速度"的大小,内因发挥主要作用,当主体行动时就释放能量,故过程是能力"物化"的情境,它更多地具有动态特征,或者说能力是以"动能"的形式存在的。素质与能力的关系,从某种意义上说,就是势能与动能的关系,在一定条件下可以相互转化。从这一意义上来看,素质是能力的内隐,能力则是素质的外显。
    所以,能力本位所强调的能力,应被理解为个体所具有的一种状态,一种能在动态的社会情境、职业情境和生活情境中,采取专业化的、全方位的并勇于承担个人与社会责任的行动。能力更多的表现为个体主动面对生活与积极应对生活的一种心理准备,一种获取显性的生存本领的隐性的心理条件。这意味着能力是一个具有特别重要意义的概念,是一个在人格培养中具有最高层次的概念。结论是:无论是内涵还是外延,能力本位的教育观具有更加深刻、更加广博的意义。
    三、基于全面发展的能力观
    普通教育与职业教育是两种不同类型的教育,如前所述,这一观点已逐步成为共识。但是,对两者之间的根本区别的认定,却有着截然不同的观点。从传统静态的教育观来看,普通教育重在个性发展需求,其目标是内隐的,而职业教育重在社会发展需求,其目标是外显的。换句话说,普通教育的培养目标是非功利性的,而职业教育的培养目标是功利性的。然而,现代动态的教育观认为,目标外显的以就业为导向的职业教育,同样可以做到既满足社会发展需求,又满足个性发展的需要。这意味着,职业教育绝不是一种等同于一般职业培训的纯功利性的教育活动。作为一种类型的教育,职业教育依然高举着教育以人为本、促进人的全面发展的大旗。结论是:传统的观点是一种"排斥论",现代的观点则是一种"整合论"。
    在摒弃了"排斥论"后,"整合论"的希望在于实施能力本位的职业教育,就是以人为本、全面发展的职业教育。这应该是职业教育面向未来的选择。然而,对能力本位这一教育思想实质的理解,至今依然存在着诸多误区。
    一是对能力本位与技能本位、资格本位在概念上存在混淆。职业技能、职业资格和职业能力这三者之间的本质差异,在于其认可的职业行动的作用维度及其潜在的职业行动的自主程度的不同。这可从职业行动蕴涵的4个方面,即学习内容、活动范围、工作特征、组织程度来分析。在学习内容层面,从外延看三者都关注技能、知识和能力这三要素。但内涵的差别是:职业技能注重实用,职业资格注重资质,职业能力注重内化;在活动范围层面,职业技能建立在相对单一的岗位或职业基础上,职业资格建立在比较宽广的岗位或职业基础上,而职业能力则建立在具有纵深的职业工作环境以及职业劳动组织的基础上;在工作特征层面,职业技能凸显的是对明确界定的工作的胜任,职业资格显现的是对灵活界定的工作的胜任,而职业能力孕育的则是对自在发挥的工作的胜任;在组织程度层面,基于职业技能的职业活动基本是被动式他组织的,基于职业资格的职业活动常常是反应式自主的,而基于职业能力的职业活动则一般是主动式自组织的。
    显然,这里涉及一个思维范式的转变:从单义的岗位或职业的职业行动向广义的岗位群或职业群的职业行动的位移,从他组织的职业行动范围的被动接受向自组织的职业行动环境的主动构建的迁移,从客观外部世界需求导向的目标遵循与跟进向主体内心世界需求实现的目标参与和建构的转移。
    二是对能力本位之能力的外延与内涵在理解上存在偏差。"从教育学的观点看,能力是个体特有的主观才智,与一个特定的行动情境无关。"与之不同的是,技能和资格则往往与具体的行动情境紧密相关,总是指向恰当地完成活动领域里的具体任务。但是,当能力开发作为职业教育的学习过程和工作过程的目标时,视职业教育为职业能力开发过程的观点则又强调职业情境对形成能力的重要性和必要性。职业能力来自职业情境中的行动训练而又超脱职业情境,以本体的形成存在。
    德国学者的研究表明,能力的表述提出了学习者的一种确定的结构图像。"个体行为的表层结构(即外在可观察到的行动、对事实确切真相的语言表达及态度)与个体行为的深层结构(即经验上不能直接观察到的层面,如行动模式、思维模式和态度模式)是不同的,而这些模式正是上述表层结构的基础。"旨在能力开发的学习,其目标指向是:在个体与环境互动中,有条件及可持续而渐进地改变这一深层结构。这正是以人为本、全面发展的职业能力本位所要实现的目标。
    以人为本、全面发展的职业教育强调获得专业能力,其目的是善于在职业实践中,将习得的相关职业理论知识加以转化,以便内行地应对职业的专门要求。专业能力具体表现为:以"物"为对象,如对材料、原料、仪表、机器等方面的操作、维护与保养的能力;以"人"为对象,如护理、餐饮、旅游、咨询等方面的服务能力;对以"物"和以"人"为对象的职业工作过程的辨识、监控、调解、优化等方面的管理能力。
    以人为本、全面发展的职业教育更强调获得方法能力。因为伴随着劳动、学习、闲暇世界越来越复杂、变动越来越剧烈的状况,出现了日益增多、值得重视的新的情境。要自如地应对和处理这些情境,就要求行动着的主体能在新的行动情境中,超越曾经被证明了的有效的办法和经验,去灵活地、创造性地与新的未知打交道。
    以人为本、全面发展的职业教育尤其强调获得社会能力。职业教育培养的不是会说话的"机器人",而是活生生的社会人。一方面,行动着的主体要与环境互动,要有在人类生活共同体中行使有责任行动的能力;另一方面,行动着的主体还要与"自己互动",要善于主动地面对生活的挑战并积极地应对生活的难题。
    四、基于职业属性的专业观
    从现代职业教育的起源来看,任何职业劳动和职业教育(包括培训)都是以职业的形式进行的,它意味着职业的内涵既规范了职业劳动(实际的社会职业或劳动岗位)的维度,又规范了职业教育(职教专业、职教课程和职教考核)的标准。这就是著名的职业性原则。
    从事职业劳动所需的本领要通过职业教育来获取。实现这一目标的教育载体,习惯上称之为"专业"。职业性原则表明,职业教育的"专业"与职业之间存在着一种紧密联系,这正是职业教育"专业"的本质属性,它建立在对职业特征研究的基础之上。
    在宏观层面,职业具有4个特征:群集式的工作资格,即由专业能力、方法能力、社会能力决定的职业从业能力;规范性的工作领域,即由职业资格以及工作手段、工作对象、工作环境决定的社会的职业劳动分工;层级型的工作空间,即由从业者的职业资格与工作岗位的基本要求并根据劳动组织结构决定的职业活动范围;社会化的工作价值,即由劳动者的职业贡献所决定的社会的职业价值认可。
    在微观层面,职业也具有4个特征:确定的工作对象,如材料、产品或人;确定的工作手段,如机器、工具、仪器、计算机等;确定的工作地点,如产业部门、行业领域所决定的劳动场所(工厂、矿山、农田、机关等);确定的工作岗位,如单位、部门和机构里的具体劳动位置(操作、检验、维修、管理等)。
    由此,职业不仅是个体所获取的职业资格与所习得的工作经验的一种组合,更是个体与社会融合的一种载体,是个体社会定位的一种媒介,也是个体与社会交往的最本质的一个空间。国家正是通过专门的职业劳动这样一种特殊的社会组织形式,对社会环境稳定与个人心理稳定实施有效的调节与控制。职业是社会安全、社会稳定和社会融入的最本质的要素。
    根据职业性原则,以"职业"形式运行的职业教育的专业应凸显职业的内涵。它体现在四方面:一是专业划分的基础与相关职业在职业资格(包括专业知识、专业技能)方面所具有的一致性;二是专业培养目标制定的依据与相关职业在职业功能方面所具有的一致性;三是专业教学过程的实施与相关职业在劳动过程、工作环境和活动空间(职业情境)方面所具有的一致性;四是专业的社会认同与相关职业在社会上的地位及其社会价值判断方面所具有的一致性。
    但是,这种"一致性"并不意味着职业教育的"专业"等同于职业。专业是社会分工、职业归并和价值认可的产物,应具有职业定向功能、生计主导功能和社会保障功能。鉴于此,专业的数量既与职业分工的专门化程度相关,又受科学技术的合理性与教育效益的最大化的制约,所以专业划分应尽可能多地覆盖社会职业或工作岗位。
    从一组已有的或新出现的相关职业或岗位分析入手,列出这些职业或岗位所需要的知识点、技能点以及对工作态度的要求,然后根据职业环境和职业能力的同一性原则,对其共同点进行归纳。如果一组相关职业或岗位具有共同的基础文化、共同的专业基础和相近的专业技能的要求,而且具有共同组织专业教学的可行性,有适宜的培养规模和必要的教学条件,就可以将其作为一个新的专业进行教学试验。经过一定周期的教学实验后,成功者就可以列为正式专业。这一职业分析的方法具有系统设计的性质,是对显性的职业资格要求的科学描述,也是对潜在的职业发展趋势的科学判断,是从教育角度对职业劳动的研究。
    由此可以看到:一方面,职业教育的"专业"不等于学科门类,不侧重于学科分类的学术性,不是学科专业的"压缩饼干"。另一方面,职业教育的"专业"也不等同于社会职业或劳动岗位,与社会职业之间不是一一对应的关系,是对社会职业的"岗位群"、"职业群"所需的技能、知识与态度的一种"科学编码",是一种建立在职业分析基础上的教育"载体"。这就是极具哲学思辨传统的德国将职业教育的"专业"理性地称为"教育职业"(培训职业)的原因。应该说,"教育职业"凸显了职业教育的本质属性,它才是职业教育专业的正确名称,才是最符合职业教育特征的关于"专业"的称谓。
    综上所述,职业性原则是对专业与职业这种密不可分的关系的高度概括,是职业教育基础理论研究的重要领域。专业的职业属性,正是职业教育作为一种主流教育生存与发展的最本质的基础,是职业教育不同于其他教育的最本质的特征。
    五、基于工作过程的课程观
    长期以来,职业教育课程改革止步不前的原因在于,课程微观内容的设计与编排远未跳出学科体系的藩篱,因而在这一传统观念束缚下编写的教材始终不能适应职业工作的需要。无疑,课程内容的序化已成为制约职业教育课程改革成败与否的关键。按照工作过程的顺序开发课程,是凸显职业教育特色的课程开发的突破口。
    课程开发有两个基本要素:一是课程内容选择的标准,二是课程内容排序的标准。
    实现工作过程导向的课程开发,首先要解决的是课程内容的抉择取向问题。
    如前所述,一般来说,课程内容可分为两大类:一类是涉及事实、概念及理解、原理方面的"陈述性知识",一类是涉及经验及策略方面的"过程性知识"。"事实与概念"解答"是什么"的问题,"理解与原理"回答"为什么"的问题。而"经验"指的是"怎么做"的问题,"策略"强调的则是"怎样做更好"的问题。
    由专业学科构成的以结构逻辑为中心的学科体系,传授的是实际存在的显性知识--陈述性知识,即理论性知识,主要解决"是什么"(事实、概念等)和"为什么"(原理、规律等)的问题。这是培养科学型人才的一条主要途径。
    由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系,强调的是获取自我建构的隐性知识--过程性知识,一般指经验并可进一步发展为策略,即以尽可能小的代价获取尽可能大的效益的知识,主要解决"怎么做"(经验)和"怎么做更好"(策略)的问题。这是培养职业型人才的一条主要途径。
    显然,以就业为导向的职业教育,其课程内容的序化首先要解决的是内容的取舍问题。答案是:应以过程性知识为主、陈述性知识为辅,即以实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅。
    实现工作过程导向的课程开发,其次要解决的是课程内容的序化结构问题。
    一般来说,课程结构也可分为两大类:一类是学科体系的框架,其基础是物理学意义上的构成论,强调的是静态的无生命的"机械"对知识的客观构造;一类是行动体系的框架,其依据是生物学上的生成论,强调的是动态的有生命的"机体"对知识的主观构建。
    显而易见,学科体系课程的内容编排是一种"平行结构"。尽管这一体系考虑了学习过程中学习者认知的心理顺序,即由浅入深、由易到难、由表及里的"时序"串行的情况,但课程内容却是根据结构庞大而逻辑严密的学科顺序编排的。不仅专业学习的宏观内容的编排采取了各门分科课程平行展开的方式,而且各分科课程本身,即微观的内容编排也是按学科结构平行展开的。换句话说,学生与生俱有的自然的心理顺序与人为建构的非自然的学科顺序是不一致的,有生命的"机体"对知识的序化过程与对知识的无生命"机械"序化过程出现了冲突。因此,学科体系的课程结构导致陈述性知识与过程性知识分割,理论知识与实践知识分割,知识排序的方式与知识习得的方式分割。这是与职业教育的培养目标相悖的。
    行动体系课程的内容编排则是一种串行结构。学习过程中学生认知的心理顺序,与专业所对应的典型职业工作顺序,或是对实际的多个职业工作过程经过归纳、抽象、整合后的职业工作顺序,即行动顺序,都是串行的。这样,针对行动顺序的每一个工作过程环节来传授相关课程内容,实现实践技能与理论知识的整合,将收到事半功倍的效果。鉴于每一行动顺序都是一种自然形成的工作过程序列,而且学生认知的心理顺序也是循序渐进的过程序列,这表明,自然形成的认知心理顺序与自然形成的工作过程顺序是一致的,亦即有生命的"机体"对知识的序化过程与"机体"在工作过程中的行动实现了融合。
    需要特别强调的是,按照工作过程来序化知识,即以工作过程为参照系,将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合,意味着适度、够用的陈述性知识的总量没有变化,而是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。课程不再是静态的学科体系的显性理论知识的复制与再现,而是着眼于动态的行动体系的隐性知识的生成与构建。
    "知识的总量未变,知识排序的方式发生变化",正是对这一新的职业教育课程开发方案中所蕴涵的革命性变化的本质概括。
    这就是课程开发的全新理念:不通过资格课程的学习而是通过经验反思在经验中获得能力。"课程不再是普遍理论的复制而是特定的个人的事情",也不再是一成不变的结果,而更多地是一种过程。特别是,由于职业教育的多变量性导致所面临、所要解决的问题"具有不一致、不确定、不稳定和独特性的特点,只有情境化,才能运用直觉、类比、隐喻而非普遍规律来处理学习者的'混沌'状态"。这昭示着,职业教育课程内容的序化正处在一个新的突破的前夜。
    六、基于行动导向的教学观
    行动导向的学习是教育学的一种新范式。所谓职业教育行动导向的教学,其基本意义在于:学生是学习过程的中心,教师是学习过程的组织者与协调人,遵循"资讯、计划、决策、实施、检查、评估"这一完整的"行动"过程序列,在教学中教师与学生互动,让学生通过"独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划",在自己"动手"的实践中,掌握职业技能、习得专业知识,从而构建属于自己的经验和知识体系。
    行动导向不同于以斯金纳的"刺激-反应"理论为基础的"行为理论"和"行为主义"。行为理论强调"行为"是刺激的结果,不是"做"的过程,目标是外在的,先于教学过程而确定,而且一旦确定后就贯穿于全过程。职业教育的教学是一种"有目标的活动",即行动,强调"行动即学习"。"行为"作为一种状态,只是"行动"的结果。所以,强调"通过行动来学习"。这是职业教育教学关注的一个方面。
    行动导向也不完全等同于杜威主张的活动教学及活动课程理论。活动课程强调目标来自于而非先于活动过程,教学目的只能以一种模糊的、非确定的词汇来描述:孩子通过没有事先确定目标的学习活动才能获得知识。职业教育教学内容的经济需求性、资格标准的针对性和教学过程的典型性都要服务于"就业导向"的主目标,这比普通教育明确得多、清晰得多。职业教育教学目标的定向性、应用性与整体性表明,职业教育的教学是一种"有目标的活动",亦即"行动"。所以,强调"为了行动而学习",这是职业教育教学关注的又一个方面。
    这里所说的行动,既包括个体的主观意识行动,又包括个体的客观具体行动,即要实现动作行动与心智行动的整合。职业教育的职业属性要求职业教育的教学过程应尽可能与职业的工作过程保持一致性,因而这一整合将"强迫"学习过程依照职业的工作过程展开,以便获得完整的职业行动能力。
    行动导向的教学强调:学生作为学习的行动主体,要以职业情境中的行动能力为目标,以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径,以独立地计划、独立地实施与独立地评估即自我调节的行动为方法,以师生及学生之间互动的合作行动为方式,以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程,以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。
    无疑,"行动"在这里构建成一个框架:在这样一个框架内,"知识系统"不是从外部"输入"的,而是在学生个体内有机生成的,因而在具体的行动情境中,其内化于个体大脑中的有机成分将能很快地从内部"输出",迅速转换为实用而有效的行动。教师在整个教学行动过程中,扮演着一个组织者、协调人的角色,勤于提供咨询、帮助,而不是一个运动场上的裁判。一个好的教师,还应该是一个学习情境的设计者、塑造者,一个学习舞台的导演。
    除上述这些关键性的教学原则、教学观念等因素以外,为实现教学目标、优化教学过程和诉诸教学行动,行动导向的职业教育教学所涉及的教学方法以及有利于采用这些教学方法的主、客观条件,都要有所创新。例如,关于职业教育的教学方法,应由归纳、演绎、分析、综合等传统方法向项目教学法、案例教学法、仿真教学法、角色扮演教学法等转换;教学内容的传授方式,应由数量或形式层面的简约,即针对平行排序的学科结构体系,对学科专业知识实施垂直纬度的难度降低与水平纬度的表述简化,向质量或内化层面的反思,即针对串行排序的工作过程体系,对职业行动知识采取理论与实践整合的能力开发转换;教学场所的作用半径,也应由传统的单功能专业教室,即描述性、报告性的理论课堂,向多功能的一体化专业教室,即兼有理论教学、小组讨论、实验验证和实际操作的教学地点转换。与基于科学结构的理论导向的学科体系的框架,即由理论学科构成的、以架构逻辑为中心的"学科体系"的框架相比照,职业教育的教学框架是一个由实践情境构成的、以过程逻辑为中心的框架,强调的是整体的教学行动与典型的职业行动的整合。这一框架就是所谓的"行动体系"。
    基于情境性原则教学的"行动体系"的框架,是强调实践应用性的职业教育教学论的主要依据,而基于科学性原则教学的"学科体系"的框架,是强调理论系统性的普通教育教学论的主要依据。无疑,行动导向的职业教育的教学,应以情境性原则为主、科学性原则为辅。
    七、基于学习情境的建设观
    职业教育对象的智力类型具有形象思维的特点,与"一维"、"线型"的逻辑思维不同,它是一种"面型"甚至是"体型"思维,也就是"两维"甚至是"三维"的,总是与情境有着千丝万缕的联系。它对知识的选择有明确指向性,善于获取经验(怎么做)和策略(怎样做更好的过程性知识),而这类知识的习得更是与具体情境紧密相关。显然,基于这一智力特征,职业教育的教学应以情境教学为主。因此,开发与现代职业教育教学思想相适应的学习情境,是职业院校建设必须关注的问题。当教学观念--"软件"产生革命性改变时,职业学校的"硬件"--学习场所,包括教室、实验室和实习基地的建设,也要发生创新性的改变。长期以来,职业院校硬件建设套用普通学校的硬件标准,表明职业院校硬件建设缺乏科学理论的支撑。这就涉及教学的"三大要素",即学生、教师与情境之间的关系问题。而这三大要素之间的关系则主要体现为要素存在的形式,即教学的"三个存在"理论。
    传统的职业院校硬件建设是学科体系教学的具体体现,其教学是"内容中心"的,主要建立在"指导优先"的教育哲学基础之上,有3个典型特征:基于指导、描述和解释意义的"教",教师主动存在;基于复制、再现和接受意义的"学",学生被动存在;基于系统、目标和知识意义的"境",情境模糊存在。这里的所谓"模糊存在",指的是学习情境只是理论上、书本上的存在,是与实际职业情境、生活情境脱节而不是具有实践意义的学习情境,是"真实的缺失"。
    指导优先的教学原则往往忽略真实的学习情境创设,因此职业院校建设往往重视一些与职业情境无直接关系的硬件建设指标,诸如学校占地面积的多少、建筑面积的大小、操场跑道的朝向、藏书报刊的数量等,教室、实验室的建设也是学科体系学校硬件建设的翻版,呈现出功能单一、结构分割的特点。
    所传授的知识内容越是抽象、越是脱离背景,思维策略与学习策略的应用就会越少,所"学会"的知识实质上只是一种书本的、"形而上"且与解决实际问题无关而重在储备记忆的知识。按照现代职业教育的理念,要实现本体主动、自我调节以及实践关联的内涵学习,要支持多种联想、理解反思与自我生成的学习过程,要培养学生的职业行动能力,就必须认识到不存在与一定的背景无关且在新的环境中可以有目的地被调用的职业能力。倘若职业能力只是与情境无关地被表述为一种显性的能力"目录"的话,那么知识的迁移也就不存在了。所以,建立在传统学科体系教学基础上的职业学校硬件建设,是事倍功半的。
    现代的职业院校硬件建设是行动体系教学的具体体现,其教学是"情境中心"的,主要建立在"建构优先"的教育哲学基础之上,有3个典型特征:基于行动、生成和建构意义的"学",学生主动存在;基于支持、激励和咨询意义的"教",教师反应存在;基于整体、过程和实践意义的"境",情境真实存在。这里所谓的"真实存在",指的是学习情境是刚性、具体的存在,是对实际职业情境不经过加工而直接移植的最具典型意义的学习情境,是"真实的再现"。
    建构优先的教学原则特别重视学习情境的设置,因此职业院校的硬件建设也就特别重视与真实职业情境直接相关的学习场所的创建,包括校内实验室、实习基地以及校外实习基地的建设,重视实验实习工位的数量、实验实习设备的配置等。
    在这样的学习情境中,学生根据已有的经验和先知、前人有价值的文本和观点,从周围的环境中主动获取信息,构筑属于自我的新的知识结构。学习处在一个真实互动的学习环境中,有助于培养植根于学生自我经验与先知土壤里的元认知能力,有助于促进学生获得对一个知识领域的生成性理解,有助于帮助学生实现对自我学习行动的反思。教师在这样一个学习情境中对学生学习过程中出现的难点、问题以及失误、挫折及时作出积极反应,帮助学生修正自我建构的路径和方向。所以,建立在现代行动体系教学基础上的职业院校硬件建设,是事半功倍的。
    但是,只有真正意义上的校企结合才有可能实现上述目标。在我国,职业院校作为主要学习地点,既不可能在规模上也不可能在数量上对真实职业环境进行一比一复制,因此教育资源的综合配置,以较少的投入办较多的事情,就成为职业院校建设亟待解决的问题。
    创新的职业院校硬件建设应体现行动教学与学科教学的有机融合,其教学建立在"建构优先"与"指导优先"一体化的教育哲学基础之上,强调指导性原则与建构性原则集成的融合性原则,有3个典型特征:基于主动、自调、建构以及情境、引导、社会化意义的"学",学生在主动存在与受动存在之间转换;基于激励、支持、咨询以及指示、描述、解释性意义上的"教",教师在反应存在与主动存在之间转换;基于项目、案例、问题意义的"境",情境构建存在。这里的所谓"建构存在",指的是学习情境是柔性、集成的存在,是对实际职业情境经加工而构建的更具普遍意义的学习情境,是"真实的虚拟"。
    融合性原则注重"一体化"学习场所的建设,例如集理论教学、小组工作、实验操作、实习技能之大成的"多功能"教室建设,可实施项目教学、案例教学、订单培养的"一体化"实验室建设,采用智能化媒体的具有高仿真度的"虚拟"实习场所的建设等。
    "一体化"学习场所的建设注重主题导向的学习情境,即与项目、案例、问题、任务相关的学习情境的创设,它可充分发挥指导优先与建构优先的优点。这一学习情境的建设要充分考虑是否贴近职业实践、易于实现和具有发展前景,是否对类似的问题和情境有范例作用,是否有利于对实用科学知识的加工与整理。
    八、基于整体思考的评价观
    现代教育评价的一个重要内容,是对学生能力高低的认定。教育的类型与教育对象的智力类型不同,评价的标准和手段也应不同。以科学发展观来解读职业教育的学生能力认定问题,关键在于如何以人为本对能力进行整体评价。基于科学发展观的评价观应该是以人为本的整体性评价观。基于此,职业教育的评价将发生由功利性向人本性的范式转变。
    强调以人为本的整体性评价观,在指导思想层面,重视对学生能力高低认定的主导观念和哲学思考。它是评价的前提,涉及评价定位这一方向性问题,涵盖三点思辨:是关注结果性评价还是过程性评价,是关注同一性评价还是特质性评价,是关注终结性评价还是发展性评价。
    结果性评价的对象界定是终端产品,重在所获取的结果的完形,是对外显的表层能力结构的静态裁决,因此与解决实践问题没有直接联系的学习成绩成为评价要素;过程性评价的对象界定是形成过程,重在所经历的过程的完整,是对内隐的深层能力结构的动态反思,因此与解决实践问题直接相关的学习过程成为评价要素。
    同一性评价的内容界定重视人为给定标准的复制与再现,是标准取向的,追求的是形式的一致性,而一致与同质却是生命前进的阻力,因而实质上是在为走向衰落构筑阶梯;特质性评价的内容界定重视自我塑造特色的创新与构建,是特色取向的,追求的是内涵的差异性,而差异与特色正是生命繁衍的动力,因而实质上是在为继续腾飞搭建平台。
    终结性评价的方式界定重视学习阶段的终结状态,往往关注各个学习阶段结束时个体学习成绩的高低,寄希望于阶段成绩叠加性的高水平的终结状态,其评价基础是构成论的;发展性评价重视学习阶段的发展趋势,常常关注各个学习阶段过程中个体学习成绩的变化,寓厚望于阶段成绩指向性的蕴涵着的上升趋势,其评价基础是生成论的。
    对这三类评价的哲学思考所涉及的核心问题可以归结为一点,即评价目标的取向。目标评价应该关注的是显性能力评价还是隐性能力评价。显性能力评价的目标界定主要指向陈述性知识,重视关于事实、概念和原理以及关于解释、推导和论证等显性知识的量化程度,一般具有易测量性的特点,常可通过数据处理来实现;隐性能力评价的目标界定指向过程性知识,重视关于体验、经验以及关于主意、策略等隐性知识的内化程度,一般具有难测量性的特点,需要结合学习情境来考虑。
    强调以人为本的整体性评价观,在模式选择层面,重视对学生能力高低认定的基本思路和理论依据。它是评价的基础,涉及评价准则这一规范性问题,遵循4个原则:完整性原则、连续性原则、互动性原则、科学性原则。完整性原则,要求评价的思维模式追求的不是学生对学科知识体系完整性的物理性存储,而是对职业工作过程完整性的生物性把握;不只是涵盖职业实践所需要的技能与知识的专业能力,还包括善于学习、善于工作的技巧性、策略性的方法能力和参与性、批判性的与环境和人打交道的社会能力。连续性原则,要求评价的观察模式着眼的不只是学生能力的初始条件和终端状态,而且更要重视处在起点与终点之间能力发展的渐进过程。互动性原则,要求评价的运作模式不是单边的行动,不只是教师自上而下的"权威性"评价,而应该是双边的行动,是学生主动参与的"民主性"评价,强调师生之间的互动。科学性原则,要求评价的理论模式是教育的普遍规律与职业教育的特殊规律性相结合的产物--职业科学,作为教育的一种类型,人的全面发展包括社会能力和方法能力的评价,也是职业教育的目标;而作为就业导向的教育,职业实践所需的行动能力则应是评价的逻辑起点,职业科学应成为职业教育的母体科学。
    强调以人为本的整体性评价观,在实施操作层面,重视对学生能力高低认定的具体手段和实用方法。它是评价的工具,涉及评价方案这一策略性问题。近年来,在对学生能力高低进行考核和评估的改革与发展实践中,出现了许多符合现代职业教育理念的整体性评价方案,取得了积极的成果。这些评价方案具有显著的整体思辨的特点:
    其一,实践与理论结合。例如,既要有以考核动作技能为主的操作考试,又要有以测试认知水平为主的知识考试。其二,仿真与现场结合。例如,既要在模拟的职业环境中考试,又要在真实的职业活动中考试。
    其三,结果与过程结合。例如,既要有以尺寸合格、功能正常为目的的考试,重视结果的正确性,又要有以发现故障、排除故障为目的的考试,重视过程的完整性。
    其四,动态与静态结合。例如,既要有以测试知识的深度和存储为目的的笔试,又要有以了解测试知识的广度和运用为目的的口试。
    其五,专业成绩与能力评估结合。例如,既要有各门知识课程和技能课程的成绩单,也要有工作质量、个人素质和合作能力的评价表。
    其六,针对教育结构的考试与针对就业结构的考试结合。对按教育教学体系构建的传统考试办法动手术,设计按就业岗位结构即按职业行动体系构建的考试办法。
    这里谈的主要是关于对学习个体实施评价的观点。如果把组织视作个体生命的集合,将个体发展与组织发展、个体学习与组织学习综合起来考虑,那么关于学习机构的评价,在主导思想、基本原则和主要方法上都是与之相通的。
    九、基于生命发展的基础观
    首先,职业教育的社会功能是培养生产、服务和管理第一线的应用性职业人才,因此职业教育要适应社会发展,顺应社会发展规律,为满足社会需求造就合格的"职业人"。其次,作为教育事业的重要组成部分,职业教育的教育功能则体现为还要适应个性发展,遵循教育发展规律,为满足个性需求塑造合格的"社会人"。应对社会发展的千变万化,面对个性发展的千差万别,要以不变应万变,职业教育只有为学生未来的生存与发展夯实基础,才能达到其社会功能和教育功能。
    这意味着,深刻理解职业教育在人一生的生存与发展过程中的基础性作用,即所谓"基础观",是职业教育发展的重要思想基础。实际上,"十年树木,百年树人",正是中华文化对教育基础作用的精辟诠释。然而,这样一句极具深刻思辨色彩的至理名言,长期以来却被误读了。
    这种误读的突出表现,在于自觉或不自觉地对"基础是构成的还是生成的"的理解产生偏差。可以说,基础的构成说解读还是生成说解读,是一个现代职业教育甚至是整个教育所应该正视的根本问题。
    传统"基础构成说"的座右铭是"多深的地基多高的墙";这是一种建筑学的概念。其内涵表现为:一是认为基础的好坏取决于"量"的多少,即"多学",在书本中学,"学得越多,基础就越好";二是认为基础的意义表现为"存储性",即"备用","现在用不上总有一天能用得上"。因此,在这一思维定式指导下的教学。是以教师中心的"灌输"、"记忆"为主,企图通过一次性教育最大限度地使学生获取其一生所需要的基础--理论知识。但是,因为在基础的形成过程中是他组织的:教师是知识传递途径的主宰者、评判者,而学生只能是知识被动的接受者,知识系统的获取是外部强制输入个体的结果,在基础的要素关联上是叠加的:强调基于还原论的部分、单元、模块的算术相加即可攫取整体,所以其获得的基础知识是惰性的:关注复制、再生和重构,其结果是"知识学得多用得少",对职业教育来说是一种"过度教育"。这种基于学科体系的基础观,实质上是一种指向"是什么"与"为什么"的陈述性知识集合的静态基础观。因此,片面地强调"建筑学"的基础观,是"见物不见人",把基础视作无生命的"砖瓦"的堆砌构成之果,把有生命的学生视同无生命的"大厦",那么,职业教育的教学必然会永远禁锢于庞大、复杂的学科体系的束缚之下。
    现代"基础生成说"的座右铭是"大树是小树长成的",这是一种生物学的概念。其本质体现为:一是认为基础的好坏取决于"质"的优劣,即"活学",在行动中学,"学得越活,基础就越好";二是认为基础的意义表现为"应用性",即"活用","学以致用"。因此,在这一思维定向引导下的教学,是以学生中心的"发现"、"体验"为主,期望历经多次性学习最大可能地使学生习得其一生所需要的基础--行动能力。但是,因为在基础的形成过程中是自组织的:教师是知识传递过程的协调者、咨询者,而学生则成为知识主动的探求者,知识系统的掌握是个体内在觉悟构建的结果,在基础的要素关联上是集成的:强调基于系统论的部分、单元、模块的矢量和才能获取整体,所以其习得的基础知识是活性的:关注迁移、运用和创新,其结果是"知识学得精用得多",对职业教育来讲是一种"适度教育"。这种基于行动体系的基础观,实质上是一种指向"怎样干"与"怎样干更好"的过程性知识聚合的动态基础观。由此,全面地提倡"生物学"的基础观,是"见物更见人",把基础视作有生命的"细胞"的发育生成之果,把有生命的学生看成有生命的"树木",那么,职业教育的教学必然会自由驰骋于宽广、辽阔的行动体系的平台之上。从静态的基础构成说向动态的基础生成说的转变,是对基础观认识的一次革命。从生命科学的意义上来说,基础既不是事先完全打好的,基础的形成是个过程;基础也不是一成不变的,基础的形成还是个发展的过程。因此,职业教育要根据自身的类型特点,把职业行动知识的掌握作为构建基础的核心,把具有扩展基础功能的职业行动能力的培养作为重心,不必为学科知识基础的不足而担心,而要为行动知识基础的突现充满信心。
    基于"建筑学"的基础观,往往与无意识的物性基础联系在一起,而基于"生物学"的基础观则常常与有意识的人性基础联系在一起。但是,关于基础观的思辨,一是并非要为"建筑学"的基础观低吟挽歌,这是因为作为基础核心要素的"元知识",仍是构成的结果,它是"关于知识的知识",尤其是对学术型人才的培养,学科体系的知识构成依然是重要的。二是确实要为"生物学"的基础观高唱颂歌,这是因为作为基础扩展内因的"关键能力",却是生成的结果,它是"掌握知识的本领",特别对于应用性人才的培养,行动体系的知识生成必然是本质的。
    十、基于技术应用的层次观
    以资源为中心,创设信息化学习环境,实施信息技术与学科教学的整合,进而实现信息技术与学习的整合,使学生获取知识的方式更灵活,学习的效率更高,从而提高学生在广泛的信息资源中获取、分析、加工、利用信息的能力,已成为信息化社会对人们所提出的最基本的要求和每个公民所必须具备的信息素养。
    问题不仅在于对整合这一事物必要性的论证,更重要的是怎样通过整合去满足学生对信息能力获取的基本要求,使学生懂得如何去有效地提高个体的信息素养。近年来,许多职业院校通过对技术应用与学习过程的整合研究与实践,给出了一个答案:以人本主义与建构主义的理论为基础,通过开放式的、以资源为中心的信息技术与课程整合,使信息技术的应用深入各学科的教学过程,成为促进学生自主学习的认知工具和丰富教学环境的创设工具,从而加速以教师为中心的传统教学结构向以学生为中心的变革,培养和提高学生的创新精神、信息素养及解决问题的能力,使学生适应信息时代的工作、交流、学习、生活方式。
    然而,需要关注的是:当今信息时代,整合无处不在。从形式的整合起步,内涵的整合具有更深刻的含义。一个富于哲学意义的命题是:在努力推进并积极探索信息技术与课程整合的过程中,还应该看到基于信息技术的教学改革与创新,在形式与内涵的整合方面,有一个更具思辨色彩的多维空间需要去努力开拓。
    其一,是关于信息技术应用层面的整合,或者说是工具--手段层面的整合。这是比较容易做到的。把信息技术看作一种工具、一种手段,从初级阶段教师的演示工具、师生的交流工具这种形式上的结合,发展到师生进入"数字化校园",建立信息环境下开放的课堂学习氛围,以达到较高层次的主体性融合。但仅以形式与技术的整合作为提高学生信息技术能力的手段,还只是一种视信息技术为中性工具的整合。
    其二,是关于信息技术逻辑层面的整合,或者说是逻辑--系统层面的整合。这有一定的难度。由于信息技术本身特别是网络技术所特有的规则,即其交互性、开放性以及非中心性,必然要求信息和知识的获取更多地具有个性化的特点。这意味着,技术本身内在逻辑的牵引作用"迫使"教学和课程应由"教师中心"转为"学生中心"。这就要求在信息化环境中实施新的教学方法,培养学生独立获取信息、独立制定计划、独立实施计划和独立评估计划的能力,通过独立探索和自主学习,训练学生科学的思维方法。无疑,方法与技术的整合顺应了技术的要求,但从某种意义上来说,整合的动因在于信息技术内在的自主性所具有的某种强制性的导向作用,使整合被涂抹上了厚重的技术决定性油彩。所以,在这一层面,如何变被动性地顺应为主动地适应,以形成人与技术的有机整合系统,还有许多事情要做。
    其三,是关于信息技术人文层面的整合,或者说是价值--人文层面的整合。这是一个更高的境界。有人说,在信息时代,人们除了具有家庭、办公室(对学生来说为学校)这两个"实体场所"之外,还有网络这--"虚拟场所"。于是,生活在互联网和信息媒体包围的"潜"世界中,出现了许多其生活内容主要是与"无生命"媒体打交道的"网虫"。从实体世界跨入虚拟世界,仅一步之遥。人,特别是青少年,有可能因此而日益丧失获得宝贵的"元"生活经验的机会。由于"间接知识"与"直接经验"的割裂倾向增大,网络上获取的纯"间接经验"会使年轻人对非理性和似是而非的"简单真理"缺乏抵抗力,以致出现由于知识的非神秘化而导致的非理性化倾向,进而使人冷漠、异化和变态,引发新的社会犯罪和其他社会问题。这样,在信息时代,如何在课程、教学与技术的整合过程中,考虑伴随信息可能产生的不良价值观现象,教会学生如何批判地占有和使用信息,将是信息时代教育工作者的一个极其神圣的任务。信息技术是一把"双刃剑",网络对学校德育产生着巨大影响。只有提高学生的网络元认知能力,构建网络时代职业学校立体化的德育模式,建立学生心理辅导的新形式和网络时代的信息素养教育模式,才能实现信息技术与价值观在人文层面的整合。
    综上所述,信息技术集工具、手段、逻辑、规则、观念、价值之大成,那么技术就不再呈中性,而伴随这一技术整合的电子时代的教育整合,更应该在批判与反思中前进。故整合不仅要在工具--手段层面和逻辑--系统层面进行,而且更应在价值--人文层面进行。平面与立体、数量与质量、定量与定性、强度与方向、静态与动态、结果与过程、有限与无限之间,整合的每一个向度都将激起观念的碰撞和裂变,从而生成新的"粒子"。这表明,整合不是一个"代数加",而是一种"矢量和"。
    十一、基于弹性管理的学制观
    作为学校为实现教育培养目标以学分来衡量学生学习分量和成效的弹性教学制度--学分制,应对当今教育办学主体多元化、教育服务客体多元化和教育运行载体多元化的趋势,充分展示了其灵活选项、主动适应、自主决策的亮点。一个开放而不封闭、多样而不单一、流畅而不凝固的新的教学制度。伴随着改革与发展的进程,呈现在世人面前。
    综观弹性学制,特别是学分制这一新的教学制度,与传统的教学制度相比,从理性的思辨角度考虑,鉴于学生处于决策的"主动地位",而教师和学校处于应对学生决策的"反应地位",这就从根本上动摇了"学生围绕教师转"的窘境,而凸显"教师围绕学生转"的应然情境。理论研究与实践成果表明,学分制显著的优势至少可在以下3个方面得以充分体现:
    其一,从教学管理的机制来看,学分制实现了从闭域性到开域性的跃迁。这突出表现在:一是多种学制并存。全日制与半日制、部分时间制结合,学历教育与资格培训结合,不再是所谓"计划统一、大纲统一、教材统一、考核统一"的正规的全日制教育的"一统天下",而是教育适应需求的供给频谱的多样性,这必然导致教学管理从单一学制的惯性思维走向多种学制的综合思维,从而实现教育形式的广博。二是优质资源共享。"强学校、强专业、强教师、强课程、强设备",不再是一个班级、一个年级、一个学校、一个地区独占的"瑰宝",而是体系内共有的财富,这必然要求教学管理从单个学校的刚性管理走向多个学校的弹性管理,从而实现教育效益的倍增。三是异类教育互认。通过与普通学校教育、高等学校教育以及职业资格培训之间逐步实现所谓"学分替代"、"学分对应"等,成才就不再只有从普教到高教的"千军万马过独木桥"的现象,进而实现普职沟通、学历与资格衔接等满足各级各类教育相互转换的要求,这也必然要求教学管理从单一规格的静态秩序走向多个规格的动态秩序,从而实现教育功能的扩充。正如热力学定理所显示的那样,一个不与外界交换物质与信息的封闭系统,终究会"热寂而死",一个与外界既交换物质又交换信息的开放系统才能生存发展。
    其二,从教育选择的方式来看,学分制实现了从同时性到历时性的跨越。这突出表现在:不再企图在保持总的学制、学年或学期进度基本一致的情况下,采取所谓"分层次教学"、"快慢分班教学"等拘泥于同一时间段的选择方式,而是在允许学习进度自主决策的情况下,采取"工学交替制"、"半工半读制"、"职前职后分段制"等驰骋于不同时间段的选择方式;也不再只是企图采取"一次性教育时段"的"填充"来获取基于储存的陈述性知识,而是采取伴随社会、技术、经济发展的基于应用的"多次性时段"的学分"模块"的学习,来扩展过程性知识。前者没有时间--时序的延伸,意味着只有对学习阶段实施自行规划的自由;后者有时间--时序的延续,意味着享有对生涯发展进行自我规划的自由。
    其三,从能力培养的过程来看,学分制实现了从构成性到生成性的嬗变。这突出表现在:学生不再受制于学校和教师提供的教学内容框架,即由外部客体进行的强制的"施与"和"输入",结果只能是复制、拷贝客体给予的、主体自我却无法选择的知识结构,而是由学生根据自身的需求来确定学习内容,即由主体内部产生的自发的"选项"和"吸纳",使得在学习过程中自身能力结构的形成基本上由主体自我主动构建。前者是一种物理意义上的构成,适合批量化、普适性的教学,而后者则是一种生物意义的生成,适合个性化、特质性的学习。这就是说,从基于供给驱动的知识灌输,向基于需求驱动的能力培养嬗变。这主要体现为:以学分制的核心即选课为逻辑起点,从证书的多样性,诸如学历证书、资格证书、岗位证书的实施,导致出现人才规格生成的多样性;从形式的多样性,诸如面授、函授、网络以及实习、实验、实操等校校合作、校企合作的实施,导致出现能力生成空间的多样性。
    无疑,从闭域到开域的跃迁,从同时到历时的跨越,从构成到生成的嬗变,学分制为职业教育特别是职业院校未来的发展,提供了一个可供施展的舞台。但是,实行学分制、学分银行等弹性管理的学制,不仅需要一个配套的外部框架条件,包括专业名称的统一、课程内容的互认、评价标准的制定、学分证书的颁发、鉴别机构的核准、管理职权的确定等,这涉及弹性学制管理的内容层面,而且需要学生"会选择学分"、教师"会设置学分"、院校"会管理学分",要求学生必须具备"根据个性特点来选择学分"、教师具备"根据职教特点来设置学分"、"院校根据运行特点来管理学分"的能力,这涉及弹性学制管理的组织层面。因此,从传统的刚性学制走向弹性学制,还有一个循序渐进的过程。

来源:中国职业教育与成人教育网2011-03-28

 

 

 

 

 

 

2018年全国高等职业院校适应社会需求能力评估报告

 

全国教育大会要求“大力办好职业院校,坚持面向市场、服务发展、促进就业的办学方向,推进产教融合、校企合作,培养更多高技能人才”,《国家职业教育改革实施方案》作出具体部署。为客观评价全国高等职业院校适应社会需求能力,推动高等职业院校不断变革,主动融入经济社会发展,根据《国务院教育督导委员会办公室关于印发〈高等职业院校适应社会需求能力评估暂行办法〉的通知》要求,2018年上海市教育科学研究院受国务院教育督导委员会办公室委托,对全国高等职业院校适应社会需求能力进行评估,形成评估报告。

一、评估过程及特点

本次评估是继2016年首次开展以来的第二轮,评估主要分为四个阶段:

一是数据采集阶段(2018年3月至7月);二是学校自评阶段(2018年8月至10月);三是省级评估阶段(2018年8月至11月);四是整体评估与报告撰写阶段(2018年8月至2019年5月)。

本次评估主要体现了以下特点:

1.明确导向性。重点围绕“适应社会需求能力”进行评估,在对传统教育评价进行反思后设计了20个评价指标。

2.强调客观性。评估主要采用网上评估、不进学校的方式开展,重在以院校填报的相关数据为主要基础,以公开统计数据、院校网站数据、自评报告等相关资料为辅助。

3.坚持公正性。以院校设置标准作为评估的基本依据与主要参照,首先依据《高等职业学校设置标准(暂行)》和《普通高等学校基本办学条件指标(试行)》中要求的设置标准、合格标准开展评估,无相关标准的则依据所有学校数据的中位数为基线开展评估。

4.注重可信性。为避免数据极值引起平均值波动等问题,评估以数据中位数代替平均数优化数据统计分析评价,通过找出高于中位数、低于中位数的分布,进行客观评价。

5.突出有效性。报告通过分析20项指标、81个采集点,通过量化处理等方法不断拟合,建立院校发展能力、服务贡献能力两个维度的高等职业院校适应社会需求能力评价模型,以1264所高等职业院校得分为基础,聚类形成各省份的高等职业院校适应社会需求能力综合指数,并形成聚类分布,以此为基础开展分区域、院校评价。

二、基本评价

(一)院校办学条件明显改善

2017年,全国高等职业院校招生数达350.7万人,比上一年度增加7.5万人;在校生数1105万人,比上年增加22.1万人。全国高等职业院校生均教学仪器设备值达到1.0万元,与2015年相比增长12.6%,两年来生均教学仪器设备值增幅在50%以上的院校达139所;376所院校生均教学仪器设备值超过1.2万元,是教育部关于高等职业院校基本办学条件最高标准要求的3倍;151所院校的生均教学及辅助、行政办公用房面积超过32平方米;50余所院校接入互联网出口带宽达万兆以上,数字资源总量在1000GB以上的院校623所,上网课程数在100门以上的院校284所,561所院校实现无线网络校园全覆盖。

国家高度重视职业院校“双师型”教师队伍建设,把专任教师全员培训和企业实践作为提升双师素质的重要举措,鼓励企业工程技术人员、高技能人才到职业院校担任专兼职教师。2017年,高等职业院校的师资队伍结构优化,数量和质量明显提升。专任教师数量48.2万人,比上一年度增加1.5万人;高级职称教师14.5万人,比上年增加0.8万人。双师素质专任教师的比例由2015年的52%提高到54%,达到70%以上的院校有259所;兼职教师数量达15.9万人,规模保持稳定。根据问卷调查数据,绝大多数专业主任都具有企业工作经历,有45.0%的专业主任企业工作经历超过三年。

(二)校企合作的企业参与度有所提高

2017年,高等职业院校的校企共建校外实习实训基地数达16.68万个,近300所院校年生均校外实习实训基地实训时间超过500小时,160所院校开展订单培养专业占比超过50%,近300所院校企业订单学生超过在校生总数的10%,企业育人主体作用初步发挥。

2017年,企业提供的校内实践教学设备值总额达61亿元,比2015年增加17亿元,校均达到493万元。企业把设备放在高等职业院校,学校有使用权但不纳入学校固定资产,成为实践教学对接企业生产实践的一种新模式。院校聘请企业兼职教师总量达15.87万人,年授课量达2062万课时,相当于3万多名专任教师的年工作量;864所院校兼职教师授课量在5000课时以上。院校年支付企业兼职教师课酬总额达13.91亿元,872所院校年支付企业兼职教师课酬总额均超过30万元。企业兼职教师将产业发展的最新理念、技术、生产工艺等元素融入教育教学过程,提升了专业教学的有效性。

(三)适应产业发展能力持续提升

高等职业院校注重专业设置对接区域支柱产业发展,共设置专业点3.7万个,其中58.5%的专业点对应地方支柱产业,覆盖在校生数达到569万人,比2015年增加23万人。

服务新兴产业、民生需求的专业发展迅速。2017年,服务新产业、新装备、新动能的专业点数大幅增加。财经商贸、装备制造、电子信息、医药卫生等专业大类的在校生规模均超过100万人,校均相关专业点数分别达到5.1个、4.0个、3.8个、1.4个。智能制造、电子信息、移动互联技术等专业点数达12000多个。服务民生需求的康复护理、健康养老等专业点数达3126个。这些专业的开发与增长,适应了相关产业的发展需求。

(四)服务区域经济社会发展成效明显

服务企业特别是中小微企业的技术研发和产品升级、促进技术技能积累与创新,加强社会培训和促进终身学习,已经成为高等职业院校服务区域发展的特色。2017年,高等职业院校社会培训和技术服务收入金额超过50亿元,比上年增加6.0亿元,校均达到400万元,其中,57所院校的横向技术服务到款额超过1000万元,比2015年增加31所;21所院校纵向科研到款额超过1000万元,比2015年增加14所。

高等职业院校毕业生进入中小城市和小微企业发展的人数增多,促进了所在区域劳动力素质提升和人力资本开发。2017年毕业生留在院校所在地直接就业的达146.7万人,占当年毕业生总数的58.3%,较2015年提高6个百分点;79.4%的毕业生在与专业相关岗位就业,较2015年提高4.5个百分点;在中小微企业及基层就业的达177.3万人,占毕业生总数的70.5%,较2015年提高5.8个百分点。

(五)高等职业院校正在成为教育扶贫生力军

中西部地区布局在地级市高等职业院校为教育扶贫奠定了基础,新疆、西藏、青海、四川、云南、甘肃分布在“三区三州”等深度贫困地区的院校有36所,在校生总数超过18万人,46%的毕业生在当地就业,充实了深贫地区生产、管理、服务一线人才队伍,为推动地方经济社会发展起到了积极作用。

高等职业院校积极落实东西部扶贫协作要求,山东、广东、辽宁等14个省份的高等职业院校承担支援中西部地区招生协作计划,面向贵州、广西、甘肃等10个中西部地区安排专科招生计划12万人;上海市制定对口支援全覆盖实施方案,开发当地产业发展急需专业,推动喀什地区职业院校发展。新疆农业职业技术学院牵头组织内地多所知名院校优势资源,帮扶南疆多所职业院校,形成了“M(多所内地名校)+1(新疆农职学院)+N(南疆多所职校)”的职业教育扶贫协作新模式。

(六)实践教学有效促进学生就业能力

2017年,高等职业院校校内实践基地数6.06万个,平均每个专业点一至两个,比2015年略有增加;校内实践教学工位数504万,生均约0.5个,基本满足学校实践教学活动的开展。

高等职业院校的校内实践基地建设促进了学生实践能力培养。2017年,全国超过55%的毕业生获得国家颁发的中高级职业资格证书,拓展了就业创业本领。高等职业院校毕业生直接就业率达到90.7%,自主创业毕业生人数超过3.5万人,占比1.3%,高等职业院校为我国稳定和扩大就业做出了重要贡献。

三、存在的主要问题

“职业教育服务能力显著提升”是《中国教育现代化2035》的主要发展目标之一。相比上轮评估,高等职业院校适应社会需求能力虽有提高,但总体上仍然存在服务能力不足等问题,主要集中反映在以下方面。

(一)服务社会能力偏弱的院校数量较多

400所院校的年政府购买服务各类到款额不到一万元,300所院校的年技术服务各类到款额不足一万元,近450所院校2015年至2017年三年累计纵向科研到款额低于5万元,500多所院校三年没有横向技术服务到款额,服务贡献能力不强或与办学基本能力水平不相匹配。

(二)部分院校基本办学条件薄弱

90多所院校在校生数低于2000人设置标准,其中公办院校占四成;一半左右的院校生均教学及辅助、行政办公用房面积小于合格标准,其中公办院校占七成;80余所院校的生均教学仪器设备值小于合格标准,公办院校、民办院校各占一半;100余所院校生均校内实践教学工位数小于0.2个。发挥企业合作育人作用的能力不强,750多所院校拥有的企业提供的校内实践教学设备值低于100万元,50多所院校仅有10%的专业拥有企业兼职教师授课。

(三)经费投入不均衡问题依然严峻

公办高等职业院校办学经费投入不均衡现象依然存在。11个省份年生均财政拨款水平低于4000元的公办院校数相比2015年增多;超过170所民办院校举办者当年投入不足100万元,年生均财政性经费投入的中位数仅为400元,近七成民办院校年生均财政性经费低于1000元。公办高等职业院校年生均财政拨款水平不应包含按照收支两条线要求上缴后返还学校的学费,但仍有省份将学费计入生均财政经费拨款水平。

(四)教师总量不足,结构不合理

专任教师总量不足,生师比不达标,近70%的院校生师比超过18∶1,近30%的院校生师比超过23∶1;专任教师数量不足70人的院校有30多所,专任教师不足两人的专业点有1500余个。教师队伍结构不合理,双师型教师比例偏低,一批院校双师型教师占比还不足10%;高等职业院校教师中具有高级职称的比例仅为30.1%,有12个省份该比例甚至低于当地的普通高中。

四、对策建议

(一)面向国家教育行政部门的建议:修订基本办学条件指标标准,引领高等职业院校提高办学基础能力和服务贡献能力

随着经济社会快速发展,产业结构调整和升级加速,高等职业教育已经进入了强调内涵发展、特色发展和创新发展的新时代,对高等职业院校办学基础能力和服务贡献能力都提出更高要求,《高等职业学校设置标准(暂行)》《普通高等学校基本办学条件指标(试行)》已难以满足当前需要。国家教育行政部门要予以研究修订,围绕高等职业教育质量提升的核心目标,适度提高部分设置标准,酌情增加产教融合效能、校企合作、社会服务、信息化教学等指标,发挥标准的引导作用,推动高等职业院校不断夯实办学基础能力,提高服务贡献能力。

(二)面向地方政府的建议:保障办学投入,夯实院校基础,优化政策环境,激发高等职业院校服务贡献动力

一要加强对薄弱高等职业院校的支持力度,尤其是基本办学条件不达标的院校,增加经费投入,提高基本办学条件,实现精准帮扶。推进公办高等职业院校的生均拨款制度政策有效落实。二要充分认识到产业发展升级、人工智能等经济社会高速发展背景,及其对高等职业院校师资队伍数量和质量提出的更高要求,协调有关部门,有计划地增加教师编制,足额配置专任教师。三要将产教融合纳入当地经济社会发展规划,同步规划产教融合发展政策措施、支持方式、实现途径和重大项目,将教育优先、人才先行融入各项政策。

(三)面向省市教育行政部门的建议:优化院校与专业布局,强化政策落实,完善教师评聘制度,引导院校提高服务社会能力

一要根据区域产业发展、科技发展以及人才需求结构等,优化高等职业院校布局与专业设置。引导院校加大对部分资源不足专业的投入力度,确保办学经费和基本办学条件达到标准。二要完善高等职业院校教师评聘制度,适当提高院校评聘教师权限。完善高等职业院校“双师型”认定标准,统筹安排教师企业实践,加强兼职教师考核评价,提高高等职业教育教师队伍的素质与结构。三要引导院校树立全方位为地方经济社会发展服务的办学理念,明确院校人才培养与社会服务的双基定位。

(四)面向高等职业院校的建议:对接市场需求,加强基础条件建设,优化教师队伍结构,加快提高技术服务与研发能力

一要保障基础设施与专业教学设备的投入,完善办学基本条件,面向市场主动吸引行业企业参与办学,确保专业教学和育人工作的有效开展。二要落实《职业学校教师企业实践规定》,合理安排和调配好教师的教学和企业实践,建立教师和企业人员双向交流机制,提高师资队伍双师素质。三要树立社会服务意识,建立紧密对接产业链、创新链的专业体系,围绕产业需求强化实践教学,完善以高素质技术技能人才为主的培养体系。

来源:上海市教育科学研究院2019-11-28

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

职业院校需关注的“六个不等式”

崔发周

《国家职业教育改革实施方案》确定了职业教育改革的总体要求和大政方针,目前的主要任务是在职业院校层面落实。改革是一项复杂的系统工程,需要集成创新,任何一个环节的失误,都可能导致改革受阻,甚至出现满盘皆输的局面。因此,职业院校在落实改革方案时,不能“头疼医头脚疼医脚”,更不能急功近利、好高骛远,而应该分清轻重缓急,抓基础、抓关键、抓全局。从当前的实际情况看,认清以下几个不等式对于提高改革实效非常重要。

不等式一:12+1<12

2018年,全国职业院校具有专任教师160多万人,高职院校生师比17.89∶1,中职学校生师比19.10∶1,师资明显不足。根据发达国家经验,实训教学中生师比应控制在10∶1以下,但目前职业院校一名教师带40名学生实训已经司空见惯。这种高强度的教学工作,不仅难以保障教学质量,而且也使得教师的职业发展受到很大影响。根据职业院校的实践经验,教师的周教学学时应该在12学时以内,每超过1个学时,都要以降低12个学时的教学效果为代价。《现代职业教育体系建设规划(2014—2020年)》和《国家职业教育改革实施方案》都提出了教职工编制和学校设置标准的问题,这个问题不解决,改革就会成为无本之木。

不等式二:10-1>10

职业院校的现有教师多数是“从校门到校门”,没有企业工作经验。新教师可以从企业公开招聘而来,但对原有教师而言,每年到企业实践1个月仍然是提高实践能力的重要手段。在从规模扩张到质量提升的过程中,职业院校需要处理好教师教学时间与实践时间的关系,将每年到企业实践1个月当作一条“红线”;政府在核定职业院校教师编制时,除了保证理论教学和实训教学的正常进行外,还应该考虑教师到企业实践、开展社会服务的需要。

不等式三:1×1>2

现代产业体系需要具有创新能力的高素质技术技能人才,这就要求职业院校教师具备必要的创新能力。职业院校的创新教育,并不是让学生在上学期间开公司挣大钱,而是要培养学生在企业一线创造性工作的本领,要由会创新的教师培养会创新的学生。教师发明一项专利,不仅仅是解决了企业的一个技术难题,还具备了教学的基本条件。教师的创新活动,在短期内可能会降低教学效率,但带来的是教学工作质的飞跃。

不等式四:1×10≠10

对于高职院校来说,相当一部分教师是由中职学校教师转变过来的,处于一种“小马拉大车”的状态。岗位知识和能力要求的提高无疑可以促进教师的职业发展,但总会有一部分教师不能适应新岗位的要求。在数学上,同样一个“1”,在“十位”上表示的数量是在“个位”上的10倍。在社会生活中,这个原理并不都适合,如果没有能力的同步提升,新的岗位很难发挥作用。在职业教育高质量发展的新时代,职业院校教师退出机制应该尽快破题。

不等式五:1+1<2

职业院校以学生为中心组织了学工与教学两大系统,但由于缺乏有效的协同机制,常常是双方各吹各的号、各唱各的调,都累得昏天黑地,效果却不够理想。辅导员如果不能结合专业教学实际,只是从生活上关心学生,就脱离了人才培养的总目标;专业教师如果只是传授生产技术知识,见物不见人,也很难被学生接受。解决这一问题的根本办法是制订系统的人才培养方案,将教学工作目标和学生工作目标统一到人才培养目标中,统筹安排学生的学业考试、技能测试和综合素质测试。教师和辅导员都应依据人才培养目标的达成度进行考核,而不是按照各自的具体目标考核。

不等式六:mod(10,1)≠0

为了保证总体任务目标的落实,将目标分解到学校的各个部门是必要的。但是,并不是每个部门都完成了自己的任务,总的任务就完成了。系统功能的实现,既需要分解,又需要综合。就像生产一部汽车,既需要生产发动机、底盘、控制系统、照明系统、音响系统,又需要进行合理的组装。有的汽车生产企业主要零部件都采用进口产品,但整车仍达不到原装车的性能,就是因为装配工艺出了问题。目前,许多职业院校的一个薄弱环节就是集成创新能力较差,导致管理分工过于简单,总体管理效率偏低。要提高集成创新能力,就需要下大功夫构建专业化的管理者队伍。(作者系唐山工业职业技术学院教授、高职教育研究所所长)

来源:《中国教育报2019-12-03

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 
 

高职教育的学科专业与课程建设

 

学科制度化发展逻辑

在新的知识生产模式下,学科制度化的不合理因素必须加以改造,以利于科学的发展和知识效能的合理发挥。

    制度的一般意义是指要求大家共同遵守的办事规程或行动准则。学科制度作为19世纪人类文明发展的显著成果,在知识生产和科学发展领域发挥了巨大的作用。它规划了学科建设的明确目标和具体发展指标,在制度化的过程中通过建立、培养从事知识生产的个人和组织机构,形成学术共同体,保障学科学术研究的核心力量延续;提供了相应的知识生产场所、空间和环境,不断争取本学科的国家及社会资源,获得学术生产的支持经费;构建知识生产和传播的有效路径与重要渠道,通过学科知识与学科规范培训完成学科的传承,由此不断促进各学科的蓬勃发展,繁荣科学知识体系。

    学科制度化发展具有双重维度

    学科制度的确立是在学科内在规训和外部社会条件形塑下共同实现的,这一过程同时包含着学科内外双重维度的制度化路径。按照美国社会学家华勒斯坦的观点,学科制度包含训练的制度和研究的制度。训练制度的建立,首先要在主要大学里设立一些首席讲座职位,然后再建立一些院系来开设有关课程。定期举行严格的考试,考试结果以分数评定等级。学生要不断进行书写工作,在完成课业后可以取得该学科的学位。在此过程中,现代学科的规训制度和知识权力得以实现。

    研究的制度化是创办各学科的专业期刊,按学科建立各种学会和学科分类的图书收藏制度。

    自19世纪以来,大学在人才培养和科学研究方面的功能不断健全,学科的训练制度和研究制度在人员、组织、机构等要素上呈现整合、优化的发展态势,大学教师既承担着科学研究的工作,又要将学科基础理论、方法范式和新知识传授给学生,实现由知识生产到人才培养的一体化发展。在学科制度化发展评价上也更加明确为两个维度:外在的制度化主要包括学科身份及地位的认定、学科学位等级层次,专业人才培养规格和社会资源的占有等指标;内在的制度化主要包括研究基本问题、理论范式、方法范式和学科话语建构等。

    学科制度化与去制度化均需审慎思考

    学科的制度化和去制度化是近些年在学术制度研究领域争论性较大的议题。制度化的意义在于通过建制形成稳定组织形式,确保学科的合法性和学科传承。去制度化从相反的层面打破稳定,寻求学科创新发展,为学科的特色化和新学科的出现创造了条件。我们需要清晰认识到,从“制度化”到“去制度化”,是有崭新的思路进行知识的分类与专业的设置,还是从一种制度化的状态下脱离出来进入另一种制度化体系。对学科发展问题的反思,不能将学科发展遇到瓶颈、学科建设存在复杂问题等简单归因为学科制度化发展造成的。如果认同去制度化的观点,并按此思维框架行事,有几个现实问题亟待回答,如在现有学术环境中,学科可否真正彻底去制度化?学科脱离制度化的模式后,将以怎样的一种方式存在、评价和发展?是否有一种全新模式取而代之?

    因此,不管未来将会有怎样的知识生产方式和全新的学科发展模式,现行的学科制度在一定时期内仍有其存在的客观需求和现实土壤。制度化的过程存在着内外两重双向的力量,既有学科内部秩序和规范的建构,也存在着国家、行政、行业等外部力量对学科建制的影响。在新的知识生产模式和背景下,极端的去制度化思维向度是不现实的,对当下学科的发展有害无益。在制度化发展的现实思考框架下,科学设定制度化发展模式和发展指标,进行学科制度化改造应是现行的有意义举措。

    新的知识生产模式要求改造学科制度化

    学科制度化的程度是衡量一门学科是否成熟的重要标准。19世纪以来,学科在制度化发展道路上已经形成了一套固有的成熟范式和评价指标。这种制度化发展模式的优势在于,可以为学科建设提供基本框架参考,使学科建设有章可循,同时也为学科发展提供了有力的资源和条件保障,为学科内在的知识生产和知识体系建构打下了良好的基础。其缺陷在于,学科制度化发展的模式和指标在近一个世纪的发展过程中,虽不断融入新鲜元素,但由于严格的学科界限、鲜明的理论与方法范式以及学科知识话语之间的权力争夺,学科的研究范畴和视野不断固化,缺乏发展和创新。在新的知识生产模式下,学科制度化的不合理因素必须加以改造,以利于科学的发展和知识效能的合理发挥。

    树立“由内而外”的学科制度化建设理念。学科建设的基础是知识生产,知识的有效性确保了学科的合法地位。学科制度化的内在维度建设是学科发展的基础,必须得到重视。学科制度化的外在形式要围绕学科的知识生产、学术研究和理论创新形成条件保障,并不断促进学科内在的完善和发展壮大。需要重点强化本学科的学理意识和方法意识,将学科发展的一切立足于基础研究之上,重点发展学科的学术能力,关照学科独创性知识创新的品质。遵照“由内而外、先内后外、内外同步”的基本原则,学科制度化发展模式才能真正使学科获得可持续发展的强大生命力。

    淡化学科边界,强化学术分工与合作。学科制度化的进程中,专业化研究者的学科主体意识不断增强,不断地试图对本学科与其他学科之间的差异进行界定,尤其是要说明自己与相近和相关学科之间的显著区分,以彰显和证明本学科知识的独特性和学科价值所在,不断维护学科存在的合法性和正当性。学术研究中,为厘清学科界限而把问题分析与研究限定在单一学科领域是狭隘的,割裂了人类认知事物的全面性和整体性。学科分类的主要动因在于人类认知的局限,如果因为人类认知具有局限性就人为划定和限制认识问题的领域,是不科学的。改造原有学科制度,就是要逐渐淡化学科边界,从问题出发,实现一个问题的跨学科或多学科的合作研究,在合作中科学优化学术分工,发挥不同学科领域知识在认识问题和解决问题方面的优势,形成对问题的综合性解决方案。在学术研究中,学科无主次、轻重,主要关照的指标是各学科知识对解决问题的现实有效性。

    破除原有制度壁垒,创新学科发展。制度壁垒是影响学科创新发展的重大顽疾,例如学科和专业的准入及退出制度、学科目录与学科合法身份制度、教师的聘任制度、学术评价制度、专业评估制度等。有些制度已经完全不符合当今时代的发展需求,有些制度已经成为妨碍学科发展的羁绊,有些制度需要进行修订和调整。但制度的改革不是一朝一夕就可以完成的,更不可能一蹴而就。学科制度发展至今,多方力量逐渐形成了权力和利益争夺的势力圈。近些年,在科研评价、人才聘用以及学术生产和学科发展方面,国家行政机构加大了改革力度。随着新政策和新思路的出台,学科发展会迎来崭新的机遇。(作者单位:吉林师范大学)

来源:中国教育报2019-12-05

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


在学科和专业的交叉地带寻求“突围”

当烹饪课邂逅语文课,会擦出怎样的火花?在绍兴市上虞区职业中等专业学校,语文教师朱维娟和烹饪专业教师李志强带领学生在品味一碗酒香悠远的东坡肉中展开了一场文化之旅。穿越时空,朱维娟带学生领略苏轼的创作艺术和生平经历;现场烹饪,李志强从色香味介绍东坡肉烹制的秘诀……当美食与美文相遇,学生迸发出无限灵感,即兴创作的美食推介词精彩绝伦。

今年3月至今,像这样打破传统一课一师教学模式的跨学科合作课堂在浙江省各中职学校频频上演,一场聚焦中职生核心素养培育的“三教”改革正以一节节公开课的形式,在中职界掀起一场风暴,而这场风暴的助推者正是由浙江省特级教师戴智敏领衔的中职语文名师工作室。

从嵌入式教学到“语文+”,创意背后是一场聚焦核心素养的教学变革

烹饪课上,学生能做出一盘盘色香味俱全的菜肴,却品不出菜肴里的文化;园林课上,学生精于设计各种不同类型的亭子,却道不出其中的诗情画意;计算机课上,学生对图片处理、视频剪辑游刃有余,却苦于写不出一个微电影脚本……缺乏“人文味”的专业课,专注于训练学生的职业技能,却忽视了人文素养的培育,导致语言表达能力弱、文学素养欠缺成为中职生一直以来的“硬伤”。

因此,打破语文学科和专业之间的“语言障碍”,在两者的交叉地带寻求“突围”,成了戴智敏名师工作室的用心所在,他们开始尝试对课堂教学模式作一些创新,如构建“动态合作课堂”、开展“中职语文专业嵌入式教学”等,在语文课堂中植入专业素养和职业精神等元素。

“面对瞬息万变的社会,要让学生未来的职业道路走得更远,就要专注于核心素养的培育。”在戴智敏看来,语文学科和专业之间有着千丝万缕的关系,从“单科独进”走向“学科融合”,是中职生核心素养培育的现实需求。带着这样的思考,由戴智敏和烹饪特级教师周武杰共同打造的“语文+烹饪”双师创新课堂“德清糯米千张包制作与推介”,通过浙江教育资源公共服务平台向全省直播,获得诸多点赞。这之后,戴智敏名师工作室和全省计算机、建筑、电商、工艺美术、市场营销等20余个专业的教研团队携手进行跨学科教学的尝试,陆续推出了“语文+园林”“语文+工美”“语文+电商”等30多堂全省公开课和网络直播课,并开发“语文+”跨学科课程群。

“语文+”到“学科+”,跨界培育中职生专业与文化素养双提升

《雨巷》一课嵌入旅游专业导游词写作和讲解,《我的空中楼阁》一课嵌入建筑设计专业的平面及三维设计,《卖白菜》一课嵌入财会专业成本核算,建筑专业学生研究《红楼梦》古代建筑设计……融合就像催化剂,让课堂不断发生各种“化学反应”,原本枯燥乏味的课堂变得生动有趣,学生表现得异常活跃。

“语文+”课改热潮很快升级为“学科+”热潮,语文、英语、数学等文化课与园林、服装、电商等专业课相融合,更多学科之间的界限被打破:跨思维界,改变传统认知;跨知识界,拆除专业“藩篱”;跨时空界,在“围墙”之内和“围墙”之外寻找更广阔的空间——原本彼此之间互动甚少、犹如“孤岛”的学科和专业因为这场“三跨”合作交融在一起,得到了浙江省各中职校的热烈响应。

然而,培养“跨界”人才仅仅依靠跨学科的教学项目设计远远不够,还需要有系统的课程做支撑。于是,戴智敏及其教研团队成立“语文道匠心”创课组,尝试开发“学科+”课程群。遵循现代学徒制“学生、学徒、(准)员工”的培养理念和语文核心素养“语言、思维、审美、文化”四方面的培养目标,教研团队相继开发了读赏练、中国传统节俗文化等生活必备类课程,绍兴园林景观故事、影视剧本创作等职业拓展类课程,职场情境口语交际训练、职场应用文攻略、诗画造园等职场应用类课程。同时,借助嵌入式教学、文专融合式教学,辅以线上线下混合式教学,让学生在“生活必备、职业拓展、职场应用”三个情境中经历深度学习的过程。

教育部中职语文课标组组长倪文锦这样评价这场教改风暴:“搭建专业和学科跨界融合的桥梁,在文化课学习中培养职业精神,挖掘专业学习中的文化元素助力学生专业提升,真正实现了学生专业素养与文化素养的双提升。”

从学科人到教育人,倒逼教师完成“学科+专业”自我革命

品黄酒、猜酒名;师生行酒令,从西周燕射、春秋投壶说到和“酒”有关的诗词、绍兴名人和黄酒的故事;游戏中熟悉黄酒酿造的工艺流程……日前,绍兴市职业教育中心旅游专业教师王蓓芳和语文教师劳鸿燕共同给旅游专业学生讲述了绍兴黄酒文化。“这是我上过的最有诗意的一堂导游课。”这堂公开课给王蓓芳带来的最大触动就是,“当教育步入核心素养时代,教育的培养目标从关注知识引向关注素养和能力,教师不再是简单的知识传授者,而要做读懂学生的分析师、重组课程的设计师、跨界合作的策划师。”

林慧是绍兴财经旅游学校的副校长,也是浙江省“三名工程”园林专业名师工作室导师,在找到“审美的发现与鉴赏”这一园林专业和语文学科需要共同培养的核心素养后,她开始了两者跨界融合的尝试——选择交叉内容,制定交融目标,设计交织流程,组织交互活动,实施交叠评价……“具体实施起来挑战不小,只能逼着自己不断学习。”在林慧看来,“‘学科+专业’努力突破学科单一教学壁垒,走向多学科开放教学,聚集共生共融效应,同向而行,合力育人,使学生的能力最大程度上实现跨越,核心素养培育才能真正落地。”

“当下,企业、行业对烹饪专业毕业生的要求不再仅仅局限于精湛的烹饪技能,还要求他们掌握现代营养学、饮食卫生等基础理论知识,具备一定的美学修养和艺术创新能力,而这恰恰需要语文学科的助力。”周武杰是这场教改风暴的最早响应者之一,他期待着在这场跨界合作中,烹饪专业培养出的学生不再是“火头军”,而是博学多才的“儒厨”。

为了把中职教师培养成具备学科教学能力的“讲师”、具备专业课基础知识与能力的“技师”、具备学生职业生涯规划指导能力的“人师”,戴智敏教研团队努力打造专家引领的“中职教师跨界融合发展共同体”,成立“学科+专业”跨学科专家团队、校企无边界工作坊和中高职一体化联盟。借助浙江名师网这一智慧教研平台,戴智敏名师工作室组织线上线下融合式教研活动300余次,名师课堂直播40余次。从专家论剑到名师分享,从教学新锐的课堂展示到各专业教师的思维碰撞,教师的个性逐渐凸显,拥有了大胆创新的专业底气——工作刚满6年的教师劳鸿燕十余次在国家级、省级说课大赛和教学设计比赛、优质课评比中摘得桂冠,被同事戏称为“获奖专业户”;80后教师沈兆钧撰写的20余篇论文在全国、省市级论文比赛中获奖或发表……

“一群人,一起走,才能走得更远。”这是戴智敏一直秉承的理念,“这场改革已经开始倒逼每位教师打破学科思维界限,人人研究教材,人人研究科学的育人方法,跨界融合让教师从学科人走上了教育人之路。”如今,这样的理念逐渐成为浙江中职教师的自觉自发行为,已有9个地市、30多个学科(专业)、40多所学校近万人加入这个团队。这个跨时空、跨学科、跨领域的“中职教师跨界融合发展共同体”组团作战,打破课堂时间、空间的限制,拓展教学组织形式,尝试丰富多彩的教学方法,共同探索融合的空间、融合的方式、融合的意义,为培养复合型技术技能型人才而不懈努力。

来源:《中国教育报2019-12-17

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


高职高水平专业的三重内涵

赵蒙成

2019年1月,国务院发布了《国家职业教育改革实施方案》,提出“启动实施中国特色高水平高等职业学校和专业建设计划,建设一批引领改革、支撑发展、中国特色、世界水平的高等职业学校和骨干专业(群)”(简称“双高计划”),这为高职院校的高水平办学设立了目标和标杆,对于推动我国职业教育高质量、内涵式发展具有重大意义。10月25日,教育部公布了拟立项建设的197个中国特色高水平高职学校和专业群,“双高计划”进入正式实施阶段。

何为“高水平专业”?在当下的语境中,很容易从经费投入、生师比、就业率、合作企业数、技能大赛获奖人数等客观指标去判断一个专业的水平。笔者认为,高水平专业要有三重内涵。

高水平专业的第一重内涵是师生的精神状态和对教育教学、学习的投入度。

首先,高水平专业意味着一支蓬勃向上、以教书育人为追求和己任的教师队伍。“学高为师,身正为范”,优秀的高职院校教师应具有育人的理想和责任感,应具备高尚的品格,自由、独立的人格,健康积极、不断进取的心态,这是为“人师”“名师”的根本底蕴。同时,还应该具有高明的育人(德育)能力和高超的专业课教学能力,这是出色完成本职工作的能力保证。一个专业拥有众多优秀的师资,即使客观条件稍差,也是一个高水平专业。相反,一部分高职院校教师理想和责任感缺失,得过且过,对待教学工作马虎应付,对待学生生硬冷漠,对待利益却锱铢必较,消极颓废,充满“负能量”。若一个专业有一部分甚至大部分这种滥竽充数的教师,即使客观条件优越,也不是高水平专业。

其次,高水平专业应当能吸引优秀的学生。毋庸讳言,与普通高校的学生相比,高职院校学生的文化知识学习能力和成绩较差。但是,文化课的成绩不是判断学生优劣的唯一标准或根本标准。优秀的学生应三观端正、明辨是非,勤奋进取、自信乐观,有志于成长为有用人才;应具备正直、诚实、善良、宽容等优良品质,还应具备一定的知识基础和良好的学习习惯。以此为标准,高职院校也不乏好学生,高水平专业应当能聚集或培育这样的好学生。反之,如果一个专业学风恶劣、纪律涣散,充斥着三观不正、无心向学、品德有瑕疵甚至有问题的学生,即使专业名称新潮、经费充足、毕业生紧俏,也必定是一个差专业。

总之,判别专业的水准应“以人为本”,优秀的师生是专业之根本,是专业持续进步的力量源泉,这应当是高水平专业最关键的内涵。

高水平专业的第二重内涵是卓有成效的校企合作、产教融合。

所谓“卓有成效”,是指高水平专业与所在区域内的产业契合度高,比较容易找到真心实意的合作企业,能从企业获得学生的就业岗位、实习岗位、兼职教师、先进的技术指导,甚至一些设备、经费等。这些所得应是实实在在的,不能是停留在纸面上的、虚假的。事实上,不少高职院校或专业的校企合作、产教融合,仅仅是政策文本或统计数据中的合作,徒有虚名。

同时,高职院校应切实为企业供给优质毕业生,并助力企业的技术研发。二者应形成平等、双赢、规范、稳定的伙伴关系,高职院校在校企合作中既不能把企业视作为自己服务的仆从,一味索取,同时也不能唯企业的马首是瞻,自甘沦为企业的劳动力训练营,丧失独立存在的价值。

当下校企合作、产教融合的瓶颈是企业积极性不高,因此合作中的“双赢”应适当向企业倾斜,“企业赢”的权重应更大。在此基础上形成的校企良好的伙伴关系是高水平专业应有的题中之义。

高水平专业应是一个成长型、学习型的组织,这是高水平专业的第三重内涵。

作为培养人才的教育教学基本单位,专业可视作一个组织,是一个具有特定目标、制度、结构、资源(智力资源和物质资源)、传统的组织。高水平专业必然扎根于健康的组织。对于高职院校健康的组织而言,丰富实用的课程、优秀的教师、勤奋好学的学生、充足的经费、众多的实习实训基地、扎实的合作企业等是基本条件,这些资源是必要的保障;同时,健康的组织更要有鼓舞人心的愿景、健全合理的制度和完善的治理、正确的激励与导向、富有远见与执行力的领导、团结进取的文化传统等,这些是组织更为关键的内核。具备这些特征的组织,必定拥有持续的生长力、强大的学习力和适应力。

在当下新技术、新产业、新业态、新模式风起云涌的背景下,专业(组织)的成长力和学习力至关重要。如果一个专业(组织)缺失目标、凝聚力、进取精神,制度恶劣,人际关系紧张,必然会走向衰落。因此,判别一个专业的好坏优劣,必须重视考察其作为一个组织的整体的制度与文化,不能局限于容易量化的客观指标。良好组织的必备元素是高水平专业不可或缺的内涵。

高水平专业的三重内涵,预示着其建设将是一个长期、困难的过程,近期教育部公布了拟立项建设的高水平专业名单,这仅仅是为高水平专业建设举行了奠基礼。在评估、遴选拟立项的高水平专业时,受评估工作的性质、操作习惯等影响,必然会着重关注易观察的客观指标。在今后的建设过程中,则应重点关注师生的生存状态和发展指数、组织的健康度和成长指数。评估是手段而不是目的,高水平专业建设的终极目标应是助力专业获得持续成长的强大内生力,推动我国职业教育质量早日达到世界先进水平。(作者系江苏师范大学教育科学学院教授)

来源:《中国教育报2019-12-17

 

 

 

 

 

 

 

 

 

学科体系的解构与行动体系的重构

   

 职业教育作为一种教育类型,其课程也必须有属于自己的类型特征。从教育学的观点来看,当且仅当课程内容的选择以及所选内容的序化都符合职业教育的特色和要求之时,职业教育的课程改革才能成功。这里,改革成功与否有两个决定性的因素:一个是课程内容的选择,一个是课程内容的序化。职业教育的课程改革以此为切入点,就有可能产生创新意义上的突破。而实现这一突破的指导思想和实施策略,将建筑在传统意义上的学科体系的解构与现代意义上的行动体系的重构的基础之上。
    一、关于课程内容的选择
    课程内容的选择涉及的是课程内容选择的标准问题。这里,培养目标与教育对象制约着课程内容的取舍。
    从总体上来看,个体所具有的智能类型大致分为两大类:一是抽象思维,一是形象思维。心理学研究表明,抽象思维者主要是用概念进行思维,而形象思维者则以表象作为信息编码的码符 。抽象思维借助于语言或其他信号系统,进行数学计算,形成概念,对关系和细节进行逻辑分析,具有语言的、理念的、分析的、连续的和旋律的控制能力。而形象思维则往往不需要语言或符号参与,具有高度的完形知觉能力及对空间结构方位的识别能力  。它以形象作为思维过程的媒介,不脱离整体形象去认识事物,更多地关注其横向联系而忽略纵向探究,更多地重视形象经验而忽略形体结构。这里的"形象"往往是功能的、动态的、整体的表象 。
    正因为如此,通过学习、教育与培养,智力类型主要表现为抽象思维者可以成为研究型、学术型、设计型的人才,而主要能倾为形象思维者则可成为技术型、技能型、技艺型的人才 。职业教育的培养目标,正是后一种人才,即生产、管理和服务第一线的技能型或高技能型人才。这是课程内容选择的一个重要因素。
    职业教育的教育对象,依据多元智能理论分析,其逻辑数理方面以及言语语言方面的能力相对较差,而空间视觉、身体动觉以及音乐节奏等方面的能力则较强。故职业教育的教育对象,是具有形象思维特点的个体。教育研究与实践都表明,不同智能类型和不同智能结构的个体,对知识的掌握也具有不同的指向性。换言之,这是课程内容选择标准的另一个重要因素。
    一般来说,课程内容涉及两大类知识:一类是涉及事实、概念以及规律、原理方面的"陈述性知识",一类是涉及经验以及策略方面的"过程性知识"。"事实与概念"解答的是"是什么"的问题,"理解与原理"回答的是"为什么"的问题。而"经验"指的是"怎么做"的问题,"策略"强调的则是"怎样做更好"的问题 。
    由专业学科构成的以结构逻辑为中心的学科体系,是以传授实际存在的显性知识--陈述性知识,即理论性知识,主要解决"是什么"(事实、概念等)和"为什么"(原理、规律等)的问题。这是培养科学型人才的一条主要途径。
    由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系,强调的是获取自我建构的隐性知识即过程性知识,一般指经验并可进一步发展为策略,即以尽可能小的代价获取尽可能大的效益的知识,主要解决"怎么做"(经验)和"怎么做更好"(策略)的问题。这是培养职业型人才的一条主要途径。
    课程首先要解决的是内容的取舍问题。就业导向的职业教育课程,应该以从业中实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅,即以过程性知识为主、陈述性知识为辅。
    在确定了课程内容的指向之后,具体的课程内容选择应遵循三个原则,即科学性原则、情境性原则和人本性原则 。科学性原则强调的是,课程内容应置于专业学科建构的以构成逻辑为中心的框架--学科体系之中,它是以获得实际存在的客观知识--陈述性知识即理论为目标的。情境性原则强调的是,课程内容应置于由实践情境建构的以过程逻辑为中心的框架--行动体系之中,它是以获得自我构建的主观知识--过程性知识即经验为目标的。科学性原则与情境性原则处于同等地位,两者是并行不悖且相互交叉的,在功能上是互补的,且都是客观性原则。对职业教育来说,要以情境性原则为主、以科学性原则为辅。
    人本性原则作为实现教育根本目标的保证,则是一种主观性原则,在课程开发中处于最高层次。无论是通过科学性原则获得的理论知识,还是通过情境性原则获得的经验知识,抑或是在科学性原则与情境性原则的交叉领域获得的理论与经验的双重知识,都只有经由人本性原则的梳理,即个体必须在生存与发展的社会体系中,对由学科体系获得的理论知识与由行动体系获得的实践经验,通过哲学工具--反思性思维使其内化,才能转化为个体的能力即一种与人才类型无关的、经由"获取--内化--实践--反思--新的获取"的过程而形成的本领,一种获得客观能力的主观的心理条件和心理准备。所以,能力是一个具有特别重要意义的概念,是一个在人格培养中具有最高层次的概念。这意味着能力本位的培养目标,是课程内容定位的导航框架 。
    但是,传统具有一种巨大的惯性。长期以来,职业教育课程始终未能跳出学科体系的藩篱,关键在于职业教育的组织者、实施者以及研究者,基本上都是学科体系培养出来的。所以,即使在凸现职业教育特色和本质的课程内容被确定以后,对内容的排序又会自觉不自觉地回到学科体系的老路上去,把本来已经明确选取的知识内容重新装进"学科体系"的架构之中而被"强制性"地序化。结果,恰当的内容被不恰当地序化之后,"旧瓶中的新酒"也被异化,变味了,以致课程又重新成为被简化了的、被压缩了的学科课程的翻版。因此,内容被确定之后,序化就成为课程改革能否成功的难点。
    二、关于课程内容的序化
    职业教育课程所选取的内容,由于既涉及过程性知识,又涉及陈述性知识,这两类知识在课程里的呈现,决不能是简单的"代数加",而应该是集成的"矢量和"。因此,寻求这两类知识的有机融合,需要一个能将其进行排列组合的参照系,以便能以此为基础对知识实施"序化"。
    这是因为,知识只有在其被序化的情况下才能被提供,而序化意味着确立知识组织的框架和顺序。从教育哲学的意义上来看,序化的概念建立在反思的基础之上,序化建立了事物间的关系并指明了其间内在的关联。这里所说的关联即结构。所以,职业教育课程开发的关键步骤,是对所选择知识内容实施序化的过程,也就是一个重建内容结构的过程。问题在于,如何进行序化?这里需要解决两个问题:一个涉及职业教育课程论的教育哲学基础,一个涉及职业教育课程论的教育学基础。这正是职业教育课程改革攻坚的重中之重,也是具有职业教育特色的教材编写的理论基础。
    1、职业教育课程内容序化的教育哲学思考
    关于职业教育课程内容序化的教育哲学思考,将为序化的理论根据提供支撑。这一问题的解决,有利于从认识层面来理解职业教育课程序化的意义。
    要科学地实现课程内容的序化,必须对序化予以教育哲学意义上的诠释。研究表明,从广义角度看,关于序化的教育哲学思考体现在以下几个方面 :
    其一,序化与观察:主体的观察建立在"已知序化"的基础上,意在使可观察得到的现存事实结构化。而事实也只有经过序化才能得以观察。所以,序化使观察更容易,也使得事实具有"可读性"。但主体在观察过程中会发现原有的序化与现存的事实可能出现冲突,新的序化可能产生。显然,序化既限定了观察,又解放着观察。
    其二,序化与思考:思考是对"行动"实施序化的"中间产物"。敏捷的思考是产生新序列的基础。所以,思考是建构着的"序列"。这里的思考主要指反思性思考。序化建立在反思性经验基础之上。凡是通过对现实施加影响而获得经验的地方,经验都要被加工、整理。这就是思维加工。它表明,思考即思维加工的过程孕育着序列,思考是催生序列的摇篮。
    其三,序化与行动:序化的结果,即序列,调节着主体行动,而主体行动又创造着新的序列。序列是合理性序化的产物。主体在自发与非意料之中时时发生着新的序化行动,从而产生新的序列。当"已知序化"与现存事实出现冲突时,必须采取新的行动以实现新的序化目标。序列对序化行动提供支撑并指明方向,但它并非总是新一轮行动成功的可靠保证。
    其四,序化与认知:序化是一个认知过程,其结果即是以序列形式存在的知识。序列作为序化结果的载体,蕴含着包括经验在内的知识。只有序化的知识才能被提供,也才能被传递。因此从这一角度讲,序列是一种记忆,确定着哪些序列结构是可以接受的,哪些序列结构是应该放弃的。知识的记忆与忘却的程度,取决于序列的结构对主体作用的深刻性。
    其五,序化与创造:序化不仅仅是对"已知序化"的结构或其隐形状态的模仿性复制,而更重要的是对客体-事物间关系的创新性的支撑。在已知序列基础上,通过观察与思考,发现冲突,化解冲突,从而出现新的关联与结构。这正是一种建构性行动。这一行动来自主体-序列的建立者,而其深刻性则取决于主体在继承与重构序化原则过程中的历史观、文化观和发展观。
    上述哲学思辨表明,序化是一个动态过程,即应通过观察发现冲突、通过思考辨识问题、通过行动寻求方案、通过认知确定结构、通过创造重构序列。这就是说,"观察-思考-行动-认知-创造",是序化的基本路径。课程系统作为一种知识的序列,其对知识实施序化的最重要的目标指向,在于如何使学习的主体-学生容易地接受这一序列。教育课程的目标,应致力于知识与经验的保存,使得学习主体通过对其相关成分的攫取而支持记忆,进而指导行动。德国著名的职业教育专家裴措特(Paetzold)教授指出:"课程似乎是建造了一个存放和重现经验与知识的书架。书架不同隔层的划分使得整理与重获更加容易,它极大地减轻了记忆的负担。因而,学校课程的记忆就具有普遍的而不是个体的意义。学校课程里蕴含着一种文化,使记忆的隔层有意识地通过教学使文化容易地传播。文化越复合,所提供的知识越广泛,越需要攫取一个自我的方法论教学的序列模式。在一个复合的文化中,涉及序列范畴的交流将成为行动能力的基本条件" 。
    实际上,现有的职业教育课程基本上不是常规经验定向的,也不纯粹是学科知识的复制。但在整体上依然因袭了传统的学科课程的结构模式,习惯上采取开设多门分科课程的方式来传授知识。伴随科学技术的现代化进程,许多新的知识内容进入了职业学校的课程。但是,由于职业教育强调实践的特殊性,所引入的知识内容从学科体系的结构来看,却是离散的和有局限性的。
    如果说课程是带有集聚结构的文化记忆的载体,那么,课程不仅涉及对这些集聚成分的确定与引入,而且也涉及对这些集聚成分的组织架构及内部序列的理解。因此,要跳出"已知序列"的束缚,就要与传统学科体系的架构保持一定的距离,进行"有距离观察"。通过这一有意识的"有距离观察" ,来反思是否存在具有职业教育特色的序列。如何实现这一序列的选择并进而建立符合职业教育特点的课程架构呢?显然,寻求一个新的体系,并在这一新的体系所规定的法则下,使那些从学科体系看起来"离散的和有局限性的"内容系统化、结构化,这正是职业教育课程改革的方向。下面就来探讨这一新体系的教育学基本框架。
    2、职业教育课程内容序化的教育学思考
    关于职业教育课程序化的教育学思考,将为序化的实践方案提供依据。这一问题的解决,有利于从操作层面来实现职业教育课程的序化方案。
    一般来说,序化有两条路经:一是所谓构成说,一是所谓生成说。
    所谓构成论,指的是知识内容依据学科体系的框架序化,其基础是物理学意义上的构成论,强调的是静态的、无生命的"客体"知识的"机械地"客观构造;所谓生成论,指的是按照行动体系的框架序化,其基础是生物学意义上的生成论,强调的是动态的、有生命的"主体"对知识的"有机地"主观构建。
    依据学科体系对内容序化,课程内容的编排呈现出一种"平行结构"的形式。尽管学科体系课程考虑了学习过程中学习者认知的心理顺序,即由浅入深、由易到难、由表及里的"时序"串行的情况,但课程内容却是根据结构庞大而逻辑严密的学科顺序编排的。不仅专业学习的宏观内容的编排采取了各门分科课程平行展开的方式,而且各分科课程本身,即微观的内容编排也是按学科结构平行展开的。这意味着,学生在其认知过程中自然的心理顺序与人为构造的非自然的学科顺序是不一致的,有生命的"主体"对知识的"有机"构建过程(其实也是一种序化),与对知识的无生命"机械"序化过程出现了冲突。
    因而,学科体系的课程结构常会导致陈述性知识与过程性知识的分割,理论知识与实践知识的分割,知识排序的方式与知识习得的方式的分割。这不仅与职业教育的培养目标相悖,而且与职业教育追求的整体性学习的教学目标相悖。
    按照行动体系对知识内容序化,课程内容的编排则呈现一种串行结构的形式。学习过程中学生认知的心理顺序,与专业所对应的典型职业工作顺序,或是对实际的多个职业工作过程经过归纳抽象整合后的职业工作顺序,即行动顺序,都是串行的。这样,针对行动顺序的每一个工作过程环节来传授相关的课程内容,实现实践技能与理论知识的整合,将收到事半功倍的效果。鉴于每一行动顺序都是一种自然形成的过程序列,而学生认知的心理顺序也是循序渐进自然形成的过程序列,这表明,认知的心理顺序与工作过程顺序都是自然形成的。因此,有生命的"机体"对知识的构建,与"机体"在工作过程中的行动实现了融合。
    需要特别强调的是,按照工作过程来序化知识,即以工作过程为参照系,将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合,意味着适度够用的陈述性知识在总量上没有变化,而是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。课程不再关注建筑在静态学科体系之上的显性理论知识的复制与再现,而更多地是着眼于蕴含在动态行动体系之中的隐性实践知识的生成与构建。
    "知识的总量未变,知识排序的方式发生变化",正是对这一全新的职业教育课程开发方案中所蕴含的革命性变化的本质概括。
    由此,我们可以得出这样的结论:如果"工作过程导向的序化"成功的话,传统的学科课程序列就将"出局",通过对其保持适当的"有距离观察",就有可能解放与扩展传统的课程视野,寻求现代的知识关联与分离的路线,确立全新的内容定位与支点,从而凸现课程的职业教育特色。因此,"工作过程导向"的序化,是一个与已知的序列范畴进行的对话,也是与课程开发者的立场和观点进行对话的创造性行动。这一行动并不是简单地排斥学科体系,而是通过"有距离观察",在一个全新的架构中获得对职业教育课程论的元层次认知。所以,"工作过程导向的课程"的开发过程,实际上是一个伴随学科体系的解构而凸显行动体系的重构的过程。然而,学科体系的解构并不意味着学科体系的"肢解",而是依据职业情境对知识实施行动性重构、进而实现新的体系-行动体系的构建过程。不破不立。学科体系解构之后,在工作过程基础上的系统化和结构化的产物-行动体系就"立在其中"了。
    最后,需要指出的是:在行动体系框架下的"工作过程导向的课程"实施,也必然要求其教学过程的结构与定向要符合行动体系的学习方式。基于"工作过程导向的课程"的学习过程,应置于与相应职业情境类似的学习情境之中,从学习理论与教学论理论的角度阐述,这一行动体系的课程学习至少应有下述基本指向:
    第一,学习的参照系统是情境,应尽可能促进学习主体了解和熟悉典型的职业行动情境,为今后的职业行动打好基础。这意味着,教学目标应该注重"为了行动而学习"。
    第二,学习的逻辑起点是行动,应尽可能促进学习主体自己行动并能通过思考再现行动,要树立"行动即学习"的理念。这意味着,教学原则应该注重"通过行动来学习"。
    第三,学习的总体要求体现为行动过程的完整性,应尽可能促进学习主体独立实现包含"咨询、计划、决策、实施、检查和评价"的行动过程。这意味着,教学过程应该注重"行动过程的完整"。
    第四,学习的辐射范围体现为行动时空的整体性,应尽可能促进学习主体从技术、安全、经济、法律、生态和社会层面对职业行动的整体把握。这意味着,教学维度应该注重"行动时空的整体"。
    第五,学习的策略要素体现为行动反思的重要性,应尽可能促进学习主体已有的经验与学习行动的集成,并重视对主体行动的学习效果进行反思。这意味着,教学评价应该注重"反思性行动"。
    第六,学习的社会责任体现为行动介入的社会性,应尽可能促进学习主体与其行动的社会化过程,如兴趣价值取向以及矛盾冲突化解的紧密联系。这意味着,教学组织应该注重"社会性行动"。

来源:中国职业教育与成人教育网2011-03-28

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

工作过程系统化的课程开发中若干重要问题解读


    我们说职业教育是什么?职业教育是二流、三流的教育,还是一流的教育?职业教育所面临的对象是我们传统的认为是不聪明者,或者是失败者、淘汰者,还是可能具有另外一种智力特点?职业教育的基本规律是什么?所以我今天给大家做个汇报,和大家交流一下。
    什么是工作过程导向?什么是工作过程系统化的课程?工作过程导向是个朴实性的东西,谋划课程的实训课也可以作为工作过程导向,项目课程更可以做工作过程导向,但是工作过程系统化很可能是在这个基础上的一个更新的发展。如果我们说普通高等教育是以学科知识作为系统化开发课程的,高等职业教育很可能是一个工作过程系统化的概念格式。所以,一个学科知识系统化,一个工作过程系统化,这是两个不同类型教育的最高范式。
    请大家看中国职业技术教育杂志。我在2005年写过12个《观》,每个月写一篇卷首语,2006年写12个《说》;2007写了12个《论》;今年写了12个《辩》,现在写完了10个《辩》了还差2个《辩》。
    《观》--第一年写的《观》,举例来讲是基于工作过程的课程观、基于多元智能的人才观、基于行动导向的教学观,句式和字数完全一样,就标题写了12个。
    《说》--2006年《十二个说》。比如职业教育创新说、职业教育结构说、职业教育功能说,句式和字数也是完全一样的。
    《论》--去年写12个《论》,职业教育方法与职业教育教学原理论、职业教育技术教学论、职业教育经济教学论,也是句式和字数完全一样。
    《辩》--今年写12个辩,依然是句式和字数是一样的。已经写完的十个辩:
    1、职业教育类型与层次辩;
    2、职业教育供给需求辩;传统的教育经济学说:企业是需方,学校是供方,我认为这不正确的。在工学结合、校企合作的情况下,教育经济学必须改写,因为学校和企业是互为主客体的。但很多情况下,也许学校是供方,企业是需方,但在共同培养人才这方面企业同样也是供方;另外一个角度,企业为学校提供基地,提供实训教师,企业是供方,学校是需方。不能机械地把学校和企业分为供方和需方。
    3、职业教育培训与教育辩;培训与教育有很大的区别,学校的教育与培训的教育是有区别的。
    4、职业教育评估与示范辩;评估的生命是规范,而示范的生命在于特色。前面四个写的是宏观的,后面六个已经写完的是微观的。
    5、职业教育资格与能力辩;
    6、职业教育经验与策略辩;
    7、职业教育情景和情境辩;
    8、职业教育案例与范例辩;
    9、职业教育过程与程序辩;
    10、职业教育课程与教材辩。
    此次讲课的三点目的--即三个冲击:
    现在老师在课堂的教学方式与学生的学习方式是强加于人的教学方式,但老师的作用在于引导学生,让学生构建自己的学习体系。我讲课尽量不用文字,尽量用图形表达,所以现在我给大家三个冲击:
    1、视觉冲击
    我尽量把自己的思想用形象的框图或者是逻辑的框图给它表达出来,我希望在我讲的过程当中,让大家跟我一起思考,一起去想,不是我自己在这里灌,在这样的过程当中我讲的东西很可能跟你原有的经验发生一些碰撞,碰撞的结果必然出火花,每个人碰撞的火花是不一样,希望大家把火花赶快记下来,这是原生态最有创造力的东西,所以第一个是视觉冲击即火花。
    2、信息冲击
    我每张图是经过很长时间思考的,每张图我可以写两、三千字,我可以讲两分钟、五分钟,但在图后面所蕴含的信息量非常大,只是文字的物理空间位移是毫无作用的。文字的搬家是没有意义的。每张图所记的都是一些概括的关键词、要点,把这些关键词和要点一定要记下来。信息的冲击即观点。
    3、观念冲击
    每个人的背景不一样,观念不一样,这90张图不是每张都能打动你的,只有打动你的那几张,对你干扰最大的那几张,肯定你曾经思考过,曾经解决过或者是你正在思考和解决问题之中的,这几张最有用。你就结合这几张图,结合对你干扰最大的几张图写出自己的论文和教案,那么我的目的就达到了。你拥有了别人得不到的东西,这才叫有用的。你只需记住你关注的几个问题,所以说观念的冲击即问题。
    第一章工作过程导向--工作过程系统化
    校企合作如果说是办学的模式,工学结合如果是人才培养模式,那么工作过程系统化很可能是在工学结合和校企合作情况下一个具体的课程模式。我经常说,可以没有专业,但绝对不能没有课程;可以没有教材,但绝对不可能没有课程;课程的组合就是专业,教材是没有的,拿教材教书的老师肯定不是最好的老师,只有用课程教书的老师才是最有水平的老师。所以,课程始终是教育的核心,教师要围绕着课程,而硬件建设也要围绕着课程,所以我们始终把课程看成是教育,包括这一次第一批准备验收的人才培养方案主要是课程在起作用,我们说传统的学科体系,我们现在觉得不对,不是说学科体系不好,而是说它不适合职业教育。
    第一节 概念解读
    什么是工作过程导向,工作过程系统化。为什么我们高职认可它了,为什么我们以前做的案例课程、模块课程、项目课程、CBE能力本位,为什么都没有最终成为我们写进国家精品课程评审的标准?为什么大家都认可这个东西?这肯定有它的道理。
    一、课程开发将解决的两个问题
    (一)课程内容选择的标准
    1、职业课程的选择标准是什么?职业课程的标准叫做理论知识够用为度,适度够用就是我们的标准。但这仅仅是每个人心中的标准,这是一个口语的表达,这不是一个科学化的表达。理论知识够用为度,适度够用不是一个标准。双证融通--是我们所说的标准,我们讲零距离对于我们劳动部制定的职业资格标准和专业部委制定的职业资格标准中作为我们课程开发的一个支撑平台,这是对的。但是如果以职业资格作为标准的话,那就意味着职业教育课程将永远滞后于职业的发展,因为先有职业才有资格,资格总是滞后于职业的发展。那么我们现在退一万步,我们起码还有职业资格作为我们课程选择的标准,一个看到见,摸得着的东西。我们退一万步,把职业资格作为一个标准,虽然不是一个很好的标准,但是可以作为标准。
    2、职业资格所规定的知识能力怎么去讲呢?我们都是学科体系培养出来的,我们会自觉不自觉地用学科知识系统把所需要的东西串起来,结果我们永远跳脱不了学科体系的束缚。我们曾经学过加拿大CB制造业,学到了许多分析了很多专项能力、综合能力、知识点、技能点,最后又用学科知识串起来了。为什么加拿大的CB能力本位思想很好,为什么课程终究没有成为我们职业教育,包括高等职业教育开发所的依据,关键是我们不知道怎么排序。所以排序的问题实际上是一个知识结构和重构的问题。排序的好坏实际上是当今社会创新的一个主题,排得好就是创新!说到排序问题,我想到北京的奥运会开幕式、闭幕式的排序问题。204个国家和地区入场怎么排?前28届全是用英文字母排的,第29届用汉字笔画排,就这一个改革,在全世界奥林匹克运动史上浓墨重彩,让世界都知道还有其他排序依然是成功的。这就是一个创新,是史上从来没有的。排序的问题是选择一个参照系的问题上出现变化,就可能带来很多本质的变化。而我们的课程之所以在今天采取工作过程系统化,就是按照工作过程来进行排序的,而不是按照学科知识来排序的一个突破。
    但在讲排序之前,当然要讲课程内容选择的一些标准。我们依然说,理论知识够用为度,不是一个科学的表达,那什么是科学的表达呢?请大家看职业教学研究新论。世界上人类的智力可以大致分成两大类,大家如果按照多元智能是7种到9种智能综合集成的结果。大概有两种倾向:一种是以逻辑思维为基础,一种是以形象思维为基础。逻辑思维是抽象的,形象思维是具体思维。教学理论和实践证明,思维的类型不一样,智力的类型也不一样,对知识的获取是有一定的指向性的。以逻辑思维为主的人,它是一种线性思维,是单项的;但以形象思维为主,它的思维是面性思维,这是钱学森说的,我称之为体性思维。那意味着以形象思维为主的人他考虑问题,学习一门知识,掌握一门知识,总是对两维或三维空间,平面和立体结合在一起。也就是说,当以形象思维为主的人,他在掌握一门知识,应用一门知识的时候,总是要跟一定的环境和背景联系在一起,离开这个环境和背景它很难掌握和应用这门知识;他不像逻辑思维的人,善于借助符号系统,它善于用符号组织概念,用概念组织原理、定理去推,我们以形象为主,它不可能像钱学森那样,他可以在没有任何情景下,可以在数学的空间放飞自己的思维。
    以逻辑思维为主的人,他善于用符号去思考,他更多地接受的是所谓成熟性的知识。而以形象思维为主的人不善于用符号思考,他是排斥符号的,他们更多的主要指向是过程式的指示。所谓成熟性的知识是一对符号系统,当高等教育在精英教育阶段的时候,我们通过高等学校入学考试筛选不属于逻辑思维的人,因此我们整个一套管理系统,我们的评价制度,我们的课程,我们的教学都是针对那些善于用符号去思维的人所制定、开发的。当高等教育走向大众化后,我们所接受的学生对象很可能更多的是以形象思维为主的人,他们是排斥符号的。但我们不懂,我们认为是学生笨。"我们的学生接受不了符号、接受不了原理,他就是笨"我们的普遍思维就是这样。我们认识不到,只有思维类型,而绝非智力水平。在高等教育走向大众化的情况下,我们面对的学生更多的是以形象思维为主的情况下,我们不知道如何去开发这些具有形象思维为主的人的潜能、个性。我们把这些他们不愿意接受的符号系统的课程、教材去给他灌输,然后一言以蔽之学生越来越笨。职业教育的另一重任是承载培养具有另类智力特点的青少年,所以职业教育不仅仅是满足社会需求,承载为社会培养人才的重任;而且职业教育承载着满足个性需求的重任,是培养具有另类智力特点又以形象思维为主的青少年的成才的教育。
    因此,我认为不是形象思维低于逻辑思维,而是它们是两种不同的思维类型。世界以形象思维为主的人大概占60%-70%,逻辑思维为主的人只占20%-30%。所以,我们如何去思考所谓的职业教育,我们应该如何去做?我们应该做一些改革:
    第一类知识讲:是什么的知识;第二类知识讲:为什么的知识。
    所以成熟性的知识是讲是什么和为什么的知识,这些知识可以写成几百本专著,几千本教材,它存放在图书馆里的书架上。我们传统的教育企图把图书馆里书架上的知识搬到学生脑子里,拷贝复制,然后用这种考试的标准来考他掌握这个书架上的知识了没有。这是知识的搬家,是没有用的。所以成熟性的知识是很容易编码、很容易量化、很容易符号化,很容易写成白纸黑字,很容易用语言表达出来的,所以叫成熟性知识。它是可以脱离个别存在的显性的知识。职业教育不是,它关注的是过程性的知识。那很多大的学会教育学者说:今年的教育学都写的程序性的知识,您为什么写过程,是不是写错了?我说程序和过程是有区别的,有的甚至程序很清楚,但是过程并不很清楚,过程更多的涵盖了程序。翟志刚在神七上天之前,他在地平面上练了多少次的开仓的程序,他绝对清楚第一步是什么,因为他练习了无数遍,但是在开仓的过程当中出现了火灾的报警,翟志刚打了3次都没打开,因为过程是不清楚。所以程序是清楚的,过程并不清楚,而过程当中对每一个人所经历的过程,所出现的创新的东西,是在程序中是无法表达出来的。当然一旦被系统化的时候,它就成为新的程序所必须关注的东西,我想搞经济类的更多是这样,因为经济程序和过程更有关系,所以过程性的知识也包括两类:
    一类是所谓的经验的知识--怎样做的知识;一类是所谓的策略的知识--怎样做更好的知识。我们今天在座的每一位老师,经过同样学习报告的过程,经过同样工作的过程,我们每个人所获得的经验和策略是不一样的。我们的课程如何做到使每个人在机会同样的过程当中,最大限度获得的经验,最大限度获得的策略,这就是我们课程要做的事情。不是把图书馆里书架上存放的那些显性的符号搬过来给学生。我们强调的是在符号中如何通过运用使学生获得经验、获得策略。我们希望这个过程更加丰富。在这样一个过程当中,每个人都会有创新,这个创新的东西不是用文字能够表达出来的。这些无法用文字,甚至无法用语言表达出来的知识是最具有创新性的。
    我为什么要说过程或者程序呢?我们生活当中,我们工作当中,很多的知识是无法表达出来的。例如:一个长期在水轮机旁边工作的工人听见叶片转动的声音说这个水轮机要修了,人家说为什么,人家说声音不对,人家说什么声音,就那个声音,你能描述出来吗?这就是职业教育得特点,非常重要。每一个人经历同样一个职业工作过程,为什么有的人有长进?有的人没有长进?这就是因为在过程当中有的人不会善于发现,如果你是拷贝图书馆里的知识,你就不会有太大的发展,工作是这样,生活当中同样是这样。
    我们职业教育什么样的课程能够把职业攻读过程当中,是无法用语言表达出来,什么样的课程能够做到这点,显然肯定是工作过程导向。我刚才也说对了,别的用文字写出来的东西往往说不出来的。所以在生活当中会碰到的,如何通过我们的教学设计表达出来。我们经常说的蛇出动,鸡上树,癞蛤蟆遍地爬,地上水位下降了,要地震了,很多的现象,是无法在课程中事先描述出来的。但是这个课程在执行、实施的过程当中就会涌现,这些东西就会慢慢丰富你的课程发展。
    所以相对于职业教育和普通教育:一个是学科体系,一个是行动体系。那么什么叫做理论知识够用为度?我认为以过程知识为主,以成熟性知识为辅;或者说以经验的策略为主,以事实概念理解论证的知识为辅。
    (1)职业定位--教育层次中的教育类型
    我们要积极认识到职业教育的定位,精心地把握职业教育得定位。我在今年写的第一辩,内心与层次辩,高职姓什么?高职和中职都姓职,这是我们赖以生存的基础,我们的培养目标,我们的课程,我们的评价体系不能跟着清华大学,因为别人可以取代我们,只有我们办出人家不能取代的东西,我们才能生存。只有我们的课程,我们的评价标准,别人不可替代,我们才能生存,这是我们赖以生存的基础,强调我们姓职,是清华大学、普通本科不能取代,我们才能生存下来。所以强调类型,强调姓职是职业教育的生存权。
    (2)高职姓高
    前面说高职和中职都姓职,具有同样的规律和特点。高职和中职的区别:我们长期说"高"和"中"就是在于知识上,理论上,学历教育就是我们的理论高度,广度、深度高于中职,所以我们是高职。也许这是一个结果,但这绝对不是我们的初衷。也就是说不能本末倒置,高职高在什么地方?我认为高职和中职的区别在于经验层面和策略层面。什么是高技能人才?就是经验层面人,经济型人才。中职解决经验型,高职解决策略层面技能,策略是对经验的系统化和结构化。我们长期认为高职不能做技能型人才,要做技术应用性人才,我们有意无意地在贬低技能啊。我说高职未来的发展空间绝对不是就知识而论道,就理论而论道,反而是就技能而论道,很可能是高职未来发展的广阔空间。因为办学工作过程复杂程度的增加,需要更多的策略层面的人才才能解决。一个国家的工业化,从劳动密集走向技术密集是第一次工业化;以低端和中端的制造业为主,从技术密集走向知识密集实现第二次工业化;我们中国只是处在第一次工业化中期的初期,装备制造业依然是中国积累的财富的一个主要因素,本质的都解决不了。在这样情况下,我们需要大量经验层面的技能型人才,因此中职在我们中国依然成为很主要的一个领域,但是随着技术的发展,当纳米技术、微系统技术、光电技术、生物技术的发展;现在我们东部地区已经初见端倪,长三角和珠三角,劳动密集遇到了黑色的春季,大量企业倒闭,劳动密集不行了,很可能经验层面的技术人才不行了,需要大量策略层面型,而策略层面型人才就是靠高职学生。
    当我们走向第二次工业化的时候,策略层面型人才当中仅仅只有专科层次就已经不够了,很有可能出现本科层面的策略型经济人才。所以我认为高职不会局限于专科层次,但是这个发展不是教育自己的论道,如果就教育的论道,就知识的论道,那么清华大学的知识比我们多,现在普通的本科、二本三本比我们多,还要我们干什么?所以我认为就知识而论道,就理论而论道是高职走向死胡同的开始,而就技能论道很可能是未来发展的非常大的空间。所以我们现在很多人强调高职好,是老从知识和理论来谈,我也主张高职还会有发展,但我谈视野、角度不一样,因为劳动分工和职业分工对我们教育提出了要求,而绝对不是我们学校自己要升格。我想我们明智的领导人看到社会需求拉动了高职发展应该是符合这种教育规律的。所以我们自己不要贬低自己,一谈技能是不是就找专科了,只有技术才能到本科,这就是自己看不起自己,技能本身就是,学过心理学就知道,除了动作技能外还有心智技能。技能:字典上解释技能是应用专门技术的能力,所以不要看不起自己。
    第一个问题讲教育层次中的教育类型,有普通高中,职业高中,高中阶段的同一个形式不同类型的教育。高职、清华大学,北京联合大学,高等教育有不同类型的教育。我们强调类型是我们赖以生存的基础。
    第二个讲高等职业教育,高职也是职,中职也是职,职业教育作为一个系统里面有层次,这就叫类型中的层次,这是我们的发展权,前面讲的生存权、后面讲的发展权;前面是我们必须把握住的,才能生存下来,后面是我们如何发展。示范性高职必须有一个承诺,示范期间不升本,那你就坚持高职还得升啊,很清楚1200所高职还没有办成别人不能取代的地步,一旦我们1200所高职办成别人不能取代了,我们的就业率,就业质量甚至超过北大清华。我们首先保证别人不可替代我们,我们才能发展自己,我们改革的目的是我们要建立自己的语境,一个话语体系,工学结合、校企合作,包括工作过程系统化,正是在这种建设过程中发展起来的,所以我们首先强调的是我们类型的规律,其次是层次的问题。大家是否注意到国务院学位办,有一个征求意见关于中国未来国务院的学位制度,很有意思。说中国未来的学位制度就是两种形式:(1)学术性学位(2)职业性学位!很可能高职未来发展的本科的或者硕士的学位是职业性学位而不是学术性学位。我认为严格的讲高教就两种:一类是学术性的大学;一类是职业性的大学。我们讲技能技术我认为那只是内容而绝对不是类型。
    职业教育课程内容选择标准以过程性知识为主,以成熟性知识为辅;以怎样做和怎样做更好的知识为主,事实上可以讲是为什么而做的知识。当知识用符号传递的时候,以形象思维为主的人,掌握的只有20%,当这些内容用非符号系统用具体的东西传授时,掌握上升到70%,那就意味着不同的知识类型对知识获取是有一定的指向的。而我们寻求用什么样的内容来符合以形象思维为主的,那么它也就有一定的指向性。
    (二)课程内容的排序问题
    学科体系和行动体系,前者说的是习惯,学科知识系统;后面讲的工作过程系统。前面更多的指向知识构成的要素;而后面更多的指向工作过程的要素;前面是关于知识的范畴、结构、内容、方法、组织以及理论的意识发展,后面关于工作的对象方式方法内容组织以及工具的历史发展。前面更多的是关注知识的储备;后面更多关注知识的运用。我们把英语作为知识来传授,还是作为工具来传授?我们的英语老师应该很清楚,用工具传授英语和用知识传授的英语能够是一样的课程么?在这方面,我们中国人受害不浅。我们经常把英语作为知识来传授,我们学了很多的语法,学了很多的笔头上的东西,但我们不会说不会听,我们学科知识教育依然是这样。我们高等教育过度科学化,工程教育过度科学化,我们只是将图书馆里的知识拷贝,没有创新。
    第二节  工作过程导向的实施
    经典的教育,学科体系就是平行开设它是一种构成说,这种构成说是建立在一种技术管理基础上。我们经常说:多深的地基多高的墙,这句话是错误的。生物的基础观:大树是小树长成的,根深才能叶茂,基础不是不变的,基础是有生命的,要从近代的建筑学技术观转向动态的生物学技术观,从建筑模型转向生物模型。
    基础不完全是事先打好的,基础的形成是个生成的过程;基础不是终生一尘不变的,基础的形成是个发展的过程。一个生成一个发展,不要把它一棍子打死。
    我们在变化的工作过程中去寻求一个不变的东西--思维过程的完整性即抽象的工作过程。一个人思维的工作过程很可能成为职业教育课程开发的一个结构,一个不同于学科知识结构的一个属于职业教育自己的结构。
    一、工作过程导向的基本结构
    知识是跳跃的,不连续的,是零散的,它是以学科知识作为参照,以28个英文字母来参照的,我说这是不对的。我用中文的笔画,我是看知识的应用不是知识的存储,从知识的存储来看,知识是跳跃的,不连续的,是零散的;从知识的运用来看,是非零散的,是不跳跃的,参照计划和变化发生的本质的变化。我的参照系工作过程是基于知识应用的,理论知识是基于知识存储的,从传统角度看学科知识是最好的结构,从应用角度看,他不是最好的结构,而我们就是最好的结构。我们必须在参照上有新的认识。因此对于高职院校的老师来讲,我们不要看扁自己。一个高职院校的老师什么叫双师结构双运行,我认为四个能力结构,我们四个缺其三,双理论双实践。第一,专业理论:金融的、财贸的、数控的、生物的专业理论我们都学过,那变的是什么?第二,是我们职业院校,我们的老师从校内到校内缺乏职业工作经验;因此必须用专业理论在职业实践中运用这个能力我们都有,我们所有的建设方案申请申办示范都写了;第三,我们是工程师,我们在严格意义上不是老师,我们是作为工程师来培养管理学中经济示范校培养的,因此数控的理论我们有,但是我们如何教技能我们没学过;第四,职业教育专业教学的方法理论在职业教学实践中也没有,什么叫头脑风暴,什么叫角色扮演,什么叫沙盘演练,什么叫最近发展区,什么叫做个人计划的独立作用,小组计划的独立作用、小组计划的分布作业没听说过,所以这些都是高职院校教师资格证正在考虑当中的问题,我不是危言耸听,我们现在拿着这种充其量是普通高校的教育证书,不是职业院校的资格证书。今年4月发给劳动部说我们把老师送到国外去学习,提高老师的水平,我说那当然首选德国,世界上只有德国、瑞士、奥地利三个国家知道经济类职业院校老师如何培养,他们中不是学数控的就教数控的,不是学会计的就教会计的,这是错误的,如果你要当会计专业的老师,你就在大学去学习今后要当老师的会计专业,你要当数控的老师,你就要到大学去学今后要当数控老师的专业,而不是学数控教数控,学会计教会计,那是错误的。因此我们正式在去年六月发展的第一批这个项目负责,我们获得非常好的成果,但是文件说这个派到德国去的目的是什么,我说提高教师关于职业教育、专业教学的方法论的能力,你们再说一句话再找一个,提高教师基于工作过程的教学的设计能力。我又加了四个字,提高教师基于工作过程的教学过程的设计能力与实施能力。设计是设计课程,实施是实施教学,那么现在追求老师有新的提高。工作过程可以被大家接受,但是为什么能接受,为什么文化课程搞这么多年了,特别是北京。为什么说精品课程是我们的职业教育一个最高的试讲。我们来做一个填空题,说一个专业之所以成为一个专业是因为知识系统不同,正是因为知识系统不同才出现了理工农艺术的专业,尽管专业这么大的区别,但是人类伟大在我们找到了对理工农业所有的专业都适合的一个普适性课程结构,这就是大家所熟悉的学科知识。有了学科知识结构什么专业我都能开发出来都是三段式,都能做,但是职业教学专业更多的不是清华大学不是普通高校的专业,它更多的是职业的属性。职业教育更多的是对社会职业归纳结果的应试教育,职业教育是对社会职业群和岗位群分析归纳的结果,因此更多的具有职业的属性,我们能不能够为农业、制造业、服务业三个产业的职业教育都找到一个这样类似于学科知识结构的一个智力结构?一个职业之所以成为一个职业,不是因为知识系统不同,但这个系统的不同,导致工作对象、方式、内容、方法、组织以及工具,历史发展方面有它独到之处,我们能不能找个一个课程结构,依然是对农业、制造业、服务业都具有普适性的结构?是模范么?是案例么?是项目么?是职业资格么?是工作任务么?是职业活动么?如果是,我们把它填在这里看它能不能得出这个道理。
    模块,一个职业之所以能够成为一个职业,是因为它具有它特殊的模块系统,职业和职业的不同,是模块的不同,我们都学过逻辑,我们不能推出,所以模块是不对的,它不具有与学科知识相抗衡的结构。
    案例,我们在寻找职业教育课程开发的马克思主义,职业和职业不同是因为它具有特殊的案例,职业和职业不同是案例不同么?显然依然推出不来这东西,他很可能是卡斯特罗的马克思主义。
    项目,模块课程割裂了理论和实践的完整性,项目课程很可能解决了理论和实践的分割的问题,项目课程做的非常好,把理论和实践做到一体化。一个职业之所以成为一个职业,是因为它具有特殊的项目,职业和职业不同是因为项目的不同,是推不出来的。
    职业资格,我们要寻找一个范式,职业资格是对,但不好。职业资格一旦制定出来就属于过去时了,就格式化了,就固化了。如果以职业资格为标准,意味着我们永远滞后于职业的发展,因此职业资格对但是不好,是一个基本的要求。我们现在开发科技以工作任务作为基础,获取典型的工作任务,那么工作任务方面对于过去典型的工作任务,那么工作方式任务对不对呢?一个职业之所以成为一个职业是因为它具有特殊的工作任务,职业资格是过去时,工作任务是现在时,职业资格是固化的,工作任务是在线的,网络在线,因此工作任务比职业资格好得多,但是它依然不能跟学科知识抗衡,工作任务不是结构。
    工作任务,依然不是马克思主义,职业跟职业不同,是因为具有特殊的职业活动,职业活动体现的是动态的特点,活动是动态的,可是活动是什么结构,所以职业资格、工作任务,职业活动这些活动都对它各自是对的,依然不能能与学科知识相抗衡。
    工作过程是对的,它涵盖了职业资格,涵盖了工作任务,涵盖了职业活动,凸显过程性的职业结构,过程是动态的结构,它很可能是马克思主义,职业教育课程开发的一个范式。工作过程--在企业里为完成一件工作任务而获得的一个工作成果当中的一个完整的工作程序。三件事情:输入是工作任务,输出是工作成果,当中的一个完整的是工作程序,说了三个事情。
    二、工作过程的特点
    综合的时刻处于状态运动之中但结构相对固定的系统说了三个事:综合的,时刻处于运动状态当中的,结构相对固定的,这三个特点是:
    第一,职业教育课程的名称,不是指向科学学科,而是指向工作过程。工作课程集成了专业能力、方法能力、社会能力培养。专业课包括掌握技能,掌握知识,在掌握技能掌握知识的同时学生学会工作,学会学习,学会共处,学会做人的社会能力。我们的课程要有这样的思考。很多人才方案,第一批、第二批的都是从这三个角度出发,所以第一个是专业能力方法设置。
    第二,时刻处于运动状态之中。学科知识就是因为它稳定,所以理论更容易开发。六个要素:工作的对象、内容、手段、组织、产品、环境,同一个职业的不同时段,同一个时段的不同职业,六个要素不同。职业教育课程开发的结构既是具体的,又是抽象的,具体在于6个过程,6个要素。抽象在于思维的过程完整性。
    第三,结构相对固定。课程开发的起点不是知识,课程开发的起点是职业的需求,因此我们从工作岗位出发,我这个岗位对应的工作岗位和岗位群,我们应当遵循的四个步骤:
    第一步,对工作任务进行分析,根据专业所对应的工作岗位及岗位群实施典型工作任务分析,很多,归纳起来,我们课程开发的起点不是在学校、在书本里、在知识里去寻找,而是到工作当中,到职业当中,走出学校。
    第二步,当典型工作任务有了,如果太多的话,我们不可能都拿来做工作。做为课程,我们要对典型工作进一步归纳。归纳在行动领域,行动领域就是对典型工作任务归纳的结果。这个第一步,第二步我们必须到企业之中,大家必须一起做这些事情。
    当行动有了以后,第三步,就是学习领域课程,就是课程名称。它遵循两个规律,一个是认知学习的规律,一个是职业成长规律。什么是职业成长规律:从入门到熟练,从新手到专家,从单一到综合,所以学习领域就是课程。
    第四步,精品课程出现,学习情境的设计,情境就是单元,学习领域就是课程,情境作为单元是对领域的具体化。它也遵循两个规律,一个是完整的思维过程,比如说制造业对应的是没有生命的零件系统;服务业面对的是有生命有思想的人;农业针对的是有生命没有思想得植物活着有生命有一点思想的动物;六个要素关于的对象,就有很多很多的特征,工作过程的特征不同,在选择实践学习情境的载体就不同。那么现在的精品课程是在课后学习情境的设计。
    第一步和第二步之间是讲工作任务的类型。第二到第三讲的是课程体系,课程门类设置。第三到第四就是教学设置和实施。前面更多关注的是工作过程分析,后面是教学工作过程分析。基于工作过程的教学过程的设计能力与实施能力。这就是我们高职院校老师应该具备的。工作过程,教学过程的设计能力与实施能力,这是我们一般遵循的四个步骤。
    我们讲岗位工作群的工作任务的工作过程分析。我们的企业和德国的没法比,我建议在做调查的时候,如果选择三分之二现实企业,三分之一是有代表性的企业。这几个名词解释一下:
    第一个是行动领域,它实际上是为了建筑一个工作过程系统化课程开发的平台,他们对构成职业能力工作任务得总和把它归纳出来。
    第二个是学习领域,就是课程。包括三个方面,一个是目标、一个是内容、一个是时间。目标是用能力来描述的,内容是用任务描述的,时间是一体化的时间。
    第三个学习情境,情境是对课程的具体化,就是单元。它可以用项目、任务来做,可以用案例来做。我特别强调,情景和情境辩,不是风景的景而是环境的境,风景可以无物而在,这个景可以先于我而在。普通教育的情景教学不是我们这里讲的情境教学。境必须与我同在,境必须有我而在,这是哲学思考。我说过中国的成语都是哲学。中国人讲:触景生情,看见这个景想起过去的欢乐与悲哀。另一句话身临其境,我们必须在那里才是境,我们设计的情境利于学生参与一块做的事情,这就是境与景的区别。在这样一个境当中,在亲身参与当中,培养学生的一种能力。成为人的一种心理准备,心理状态,心理条件,因此中国又一句成语出来了--渐入佳境,而不是渐入佳景。
    三、工作课程关系
    我们没有体会同一范畴三个以上独立的完整的思维过程,而总是把工作步骤作为情景设置那是不对的,形成不了概念。根据我对几百门课程的归纳,结果呈现三个关系:平行、递进和包容。
    所谓平行--三个独立的,同一个范畴的单元在难度上是平行的;
    所谓递进--情境1难度大于情境2的难度,情境3大于情境2.;
    所谓包容--情境3包容情境1情境2,1和2做完了才能做3。目前就这三种。实践的形式可以是项目、可以是任务、可以是案例、可以是设备、可以是现象、可以是产品,非常开放。
    注意,仅仅不是一个案例课程,一个项目课程教学,那就意味着我们这样一个课程开发出来,n*m个这样一个具体的工作过程,是结构化,系统化,纵向的从简单到复杂;横向的平行、递进和包容。也就是说n*m个工作过程是结构化,系统化逻辑思考的设计。不是案例的堆积,而是范例的形成。在这里特别强调,通过结构化系统化的知识使学生掌握知识性,决策、计划、简单评价,完整的思维过程,通过具体化知识,逐渐地熟能生巧。熟就是经验,巧就是策略。职业教育不是不要快,不是不要概念,不是不要知识,但这个概念和知识不是用符号传递的。是要通过具体的传递的。因此我们中国职业教育在世界职业教育在课程开发方面很大的贡献就在于载体的选择。符号对符号是空的,实训也是空的。空对空的理论和空对空的实践必须抛弃。必须寻求学习经济实践的载体。它就是我们这次高职示范校出现的。
    四、模块课程三步骤
    课程是功能性步骤。比如说种一棵果树,育种、栽培、施肥、浇水、除虫、收割七个工作加起来才是一个工作过程。完成过程是两年、三年,但是它每一个功能性过程应当独立形成课程。因此,育种是一门课程,栽培是一门课,施肥是一门课,浇水是一门课,除虫是一门课,收割是一门课。那么情境怎么选择?就必须是典型农作物。每一个单元都是完整的工作过程。
    我们把模块课程的优点学分制如果不是独立的话,要把所有单元加起来才完成这门课,这就是服务业最容易出的毛病。
    第一,每一个独立都是一个步骤;
    第二,各个情境就是单元,应该为一个范畴;
    第三,各个情境之间呈现着平行、递进和包容的关系。
    五、载体选择开发的三个原则
    载体的选择是同一个范畴,这个同一范畴的选择对课程开发很重要。下面讲三个原则:
    第一,可迁移性。所谓可迁移性,强调的是范例。案例和范例是不同的。所有的范例都是案例。但是不意味着所有的案例都能成为范例。范例就是举一反三的案例,范例是触类旁通的案例。
    第二,可替代性。所谓可替代性,强调的是开放。两种可替代,第一载体的形式可以一样。比如电路的分析与运用这门课,我们用产品做载体。北京工业职业技术学院选择了四个载体,宁波选择另外四个都是根据学校的条件来选择的。理论上如果我们有1200所高职,每个学校选择的载体都不一样,产品都不一样,那么意味着这门课电子、电路应用及分析可能出现4800个载体。有的人是用零件来操作的,有的是用设备来做的,有的仅用案例来做的,这就意味着条条大路通罗马。你可以坐飞机、坐火车、乘轮船,你可以骑自行车去,你也可以走着去,这就意味着飞机、火车、轮船、自行车和人都是载体。但只是实现的途径,所消耗的财力、人力不一样,那意味着这种载体的选择是不一样,也就意味着载体的选择是有难度系数的。对于难度系数,我觉得应该有五种。最低是行,最高是绝,行好巧妙绝。这是学科体系无法做到的。学科体系一个导论,一个原理。一个人想做出十个以上的精品课程是不可能的。现在的载体和原来不一样了,老师可以根据自己学校条件、强项去选择载体。许多学校和老师都做上瘾了,同一个教研室做同一门课选择的载体不一样。出版社找老师而不是老师找出版社,因为载体太多了。
    课程与教材的区别。课程是有生命的,教材是没有生命的。教材一旦制定出来就成为了过去时。教材只是课程生命进程中的一段记录。形象地说,教材只是课程生命进程中一张照片。那教材来教书的老师绝对是刚入门的老师;而用课程教书的老师是最伟大的老师!北大青鸟的成功就在于从来不做教材,只做课程。课程捆绑培训。课程在发展,教材就相当于一张废纸。刚入门的老师用教材来教,一旦这个老师甩掉教材,那么意味着这位老师成熟了、成长了、前进了。
    第三,可操作性。可操作性强调的是使用。一个是教材的使用要强调两个可操作性:一个是教学上可操作性,一个是经济上可操作性。教学可操作性:一个团队、一个集体、一个老师的水平,一个管理系统可操作性,现在的管理操作系统是柔性的,不是刚性的。不是哪一天考试、哪一天放假、哪一天发成绩单。若学生在企业实习,那么考试就在企业完成;不是45分钟一堂课、90分钟一堂课,很可能一个星期就是一个载体,教师很可能不是一个老师,很可能是三个或四个老师教这门课,体现团队的精神。
    经济上可操作。能用一块钱解决的绝不用两块钱解决,能在企业解决的绝不在学校解决。开源节流,节流是首先的开源。如何把企业引入、如何让企业承担;如果把企业的培训放在学校中去,如何为企业开发他们所需要的一些东西。制造业一台机器需要上百万,这样做的目的让学生掌握思维过程的完整性,具备思维过程的完整性他才能够迁移在学校所学的东西。不如说,项目课程系统化与工作过程体统过程化。如果项目不系统化的,只能解决经验层面的问题,只有项目系统化才纳入我的工作过程系统化过程。但绝对不仅仅是项目,工作过程系统化载体的选择项目只是几十种当中的一种。我们来说基于工作过程的吃饭和基于工作项目的吃饭有什么区别?范畴,载体。基于项目吃饭我要找一个项目,基于工作过程系统我要找一个系统化的项目,找情境。基于项目的吃饭,用筷子吃饭,工作过程步骤。关键是载体,用载体完成系统化。三个同一个范畴的工具,重复的是步骤。
    六、职业成长的规律
    总的说我们归纳的两个规律是:认知规律和职业成长规律,它很清楚。这是第一批示范性高职。
    下面来看,常州有个老师认识此问题很到位,他很清楚一点,职业成长典型公众心中的理论关系。他说,职业成长:从新手到合格者,从合格者到骨干,骨干到车间主任,车间主任,这就是职业成长的规律。这样科学理论就出来了。
    第三节教书六步法--咨询、决策、计划、实践、检查、评价
    当你自由了以后,从必然惶恐走到自由惶恐,你可能根据职业的不同,可能会有十个步骤,也可能有三个步骤、四个步骤,但这六个,始终隐含在其中,这是要训练学生这样一个思维的完善,它才能够迁移。
    一、教育学的解构与重构
    现在举例:怎么去做,怎么去找这个载体。怎样才能看得见、摸得着了,然后去训练学生。我刚说,输入是工作任务,输出是工作成果,当中遇到完整的工作程序,涉及到工作的对象:你给谁做,是人、是物、是动物、是植物?做什么?用什么来做?怎么做?一个人做、两个人做,还是由团队来做?会计就一个人来做吗?你修公路不可能一个人做!做出来的东西,产品是什么?是一个保险,是一个旅游,那是服务产品;是一个手机,是个麦克风,那是物质产品;在什么地方做?六个要素,对象,内容,手段,组织,产品,环境都是我们的切入点,也许考虑六个会有成果。就是这六个,加输入和输出,我们要考虑载体的选择。
    制造业的例子,数物遮工艺编程是一个软件项。这是老师的设计,很好地遵循了两个规律:职业成长规律和认知规律。他把五个递进的临界,复杂程度,车圆柱面建在均面上的程序设计--到车圆弧面螺纹的程序设计--到车外面到车里面的设计--然后在一个更复杂的椭圆弧面的程序设计--到原来是手工设计,现在用软件来设计,用计算机辅助来设计。大家看这个设计,我们要牢记我们做课程一定要知道我们在做一件艺术品,我们是在做一个雕塑,是在画一幅画,是写一首诗,是在谱一首曲子,这是有节奏的。显然,这个图就有节奏,它是以零件作为载体的,看这个成长过程,同时,它很好的遵循了教育学中的一个最近发展区。什么叫最近发展区?比如,我投篮,投一米二我投进了,投一米四我又投进了,投一米六我进去了,一米八我进去了,二米进去了,使你始终沉浸在成功的喜悦之中,他越学越有劲,这样是好的。可你这设计了半天,二米颤颤歪歪进去了,两米五进不去,三米进不去,四米进不去,五米进不去,使他始终笼罩在失败的阴影当中,他再也不学了,他趴在桌子上睡觉,听不懂。这就需要设计。
    长春职业技术学院,速拱车车工艺,速拱车的零件加工,阶梯走,外三角,回转体,内孔,内三角,回转体,配合件,依然以零件作为载体,这就是范例的形式。长春做出来了,浙江机电,机械加工工业和实施,还有零件,阶梯走,减速器,从零件到部件,他搞设备没关系,它迁移了……再看南宁CBC是一个软件项,空对地了,带圆角方和,圆孔方和,带恻孔方和,鼠标。它逐渐从简单那到复杂这样一个过程。还有一个更好的:传播技术学院,机电棉条这个很复杂的项目,直线执行机构往复运动,数控工作台平面运动,x、y,数控离析,x、y、z三轴的,它就实现了第一个一维开环系统,两维半闭环,三维闭环。使学生逐渐知道了,构建运动的维度是机电棉条要考虑的范畴。这个学生碰到了三轴、四轴、五轴连动的数目机床,他同样做,这就是同一个范畴的定义,这就充分显示了高职的特点,湖北交通局就说,汽车故障一共有157个,这太多了吧,归纳成51个,最后归纳17个,最后归纳成7个,最常见的具有范例性质的现象。邢台的,威海的,长春汽车高专的,辽宁高专的,福建的都做出来了,福建的做得最好。
    二、方法论的行动与思维
    你不要以为总是讲理论,我们集中于知识的存储去面对未来,那是乌托邦;我们通过从一个具体当中形成的概念,它才能真正的面对未来。钢筋工程,我们都不懂建筑,但很有意思,"板钢筋、梁钢筋、铸钢筋、墙钢筋基础钢筋、楼梯钢筋"以构建楼为基础,重复吗?必须重复,但是不是简单的重复,重复是熟能生巧的做法,重复是在一种新的情景下重复。我刚才说了,我们是在做一件艺术品,我们在艺术当中有多少个重复现象?我们大家都搞过装修,装修是多种重复的元素在不同的情景下的组合,给人的冲击特别大,这就给我很大的冲击。
    杨坤唱的《月亮代表我的心》和邓丽君唱的《月亮代表我的心》是不是重复了?它不是重复,杨坤的嗓音就像是跟阿杜那种的声音,你再听邓丽君是什么样的声音,但他从不给重复的冲击;孙悦,前几年唱的《祝你平安》和现在唱的一样吗?重复了,但是它不是一件简单的重复;维也纳的金色大厅,每年新年音乐会都要演奏的《拉德斯基进行曲》,是重复吗?是重复,但绝对不是简单的重复,为什么呢?因为指挥不一样。中国用民乐演奏《拉德斯基进行曲》能够一样吗?不一样。奥运会的点火是不是重复,又点火有灭火,张艺谋想出的就点起来了,空中飞人点火,画卷一打开,点火;画卷一收,灭火。这种重复不是简单的,我们的社会同样都是这样的。
    三、哲学观的潜在与实在
    邢台职业技术学院,他采用的都是最便宜的设备,能够用十块钱,你非要用五百块钱?无锡职业技术学院,机电工程、计算机工程,从简单到复杂,依然是设备作为载体,好在什么地方,让学生看见了技术发展的趋势,而且让学生知道,不是最先进的技术是最好的技术,只有最适合的技术才是最好的技术。
    在农村,在西部地区用机电控制很可能比计算机控制要来的便宜,能源消耗,价格、性能比例,技术发展给人类带来的灾难还不少啊,多少人还不能因为网络技术导致辍学;克隆技术给人类带来大幅度的灾难,英国都把人和兽的胚胎都做出来了;我们的课程是要让学生懂得这个道理,教给学生批判地占有和使用信息。这个课程就是实践,我们工作过程导向就是实践。你看这个,图书馆的、商场的、字楼的、显然他知道工作环境、工作地点的不同,对楼与楼的系统要求是不一样的,我们按照他的思路往下走,学校的、医院的、仓库的、我是北京的话我会选择另外三个地方--T3航站楼,世界上最大的单体规模;北京南站永定门,亚洲最大的客运站;鸟巢水立方,最现代化的奥运场馆;你怎么选择?飞机场,监控系统;火车站,罗密控制系统。这就是看得见摸得着的概念。这个学生分配到上海去了,没关系,金贸大厦,步子都是一样的,只是地点不一样,很重要,就是这些东西启发了我们服务业的。
    深职院赵杰博士,深职院,你们知道有107个博士,正在读的老师的博士是200多,咱们将近四百个博士。我跟他们讲工作过程系统化,说我是小儿科,我们的博士、博士后,我说你开发的学术课程,在高职也许很好,可拿到清华大学没戏了。我跟你们说,深职院的学生是最差的学生,很有钱,但不愿意学习,可是对这么不愿意学习的学生,他们培养出来拿到计算机资格证书的全亚洲第一,我说这是你们的经验,你们老师业务水平高,这就是我们需要的,而且你们跟企业结合这么紧密,又把那么差的学生培养的这么好,你们这叫"会当凌绝顶,一览群山小"。你们能驾驭工作过程和时间的关系,我们看这个集成线路版式,看不见摸不着,很可能要在显微镜下工作。
    今年,他们一百个精品课程,批了剩下20门,最后我说:我看到目前最好的工作过程系统化就是在你们这里,他们申请41门国家精品课程,比几个省的加起来都多,去年11门,今年16门,基本上都是按照工作系统化来做的。
    服务业--服务业跟工作过程有很大关系,但是我们往往做不到,我们服务业通常怎么做呢?天津职大做物流市场的调查与分析,告诉我第一步设计问卷,第二步发放问卷,第三步收集分析,第四设计方案,弄了半天,是空对空啊,我说我要做的话,空港物流的市场调查与分析,海港物流的市场调查与分析,铁路物流的市场调查与分析,重复的不是内容,这位学生今年职大毕业,分到新疆去了,工作物流照做,一样的。只不过是内容不一样,这就是按照工作任务来做的。改变传统会计,购货与付款,销售与收款,在逻辑上是对的。但是,机关、事业单位、企业单位是不一样的,大型企业、中型企业、小型企业不一样。什么时候遇到谁在做的,会计电算化,三种创业,小规模制造业会计电算化、小规模服务业会计电算化、中小型建筑业会计电算化、大中型商贸流通业会计电算化、它分到金融业照做不误,对象是这样,步骤是一样,重复这些步骤,重复的不是内容。我们服务业跟工作过程接触最紧的话,反而做不出来。总是拿工作步骤来做这些事情,结果是空的,学生不知道怎么做。你在书面上做了,你看这个也很有意思。促进工业,宣传画册,个人生活纪念画册、团队友谊纪念画册、旅游景点宣传画册、产品宣传画册、房地产楼盘宣传画册、企事业单位形象宣传画册、这后面其他的都一样,这是今年的精品课程。这是同一个范畴,还有宴会设计图、宴会的种类、中式生日宴、西式鸡尾酒会、中式谢师宴。旅游主要考虑旅游线路,旅游景点,旅游饭店旅游景点是固定景点和主题活动景点;客房主要是考虑,地区的客源和商务客源。第二是用餐,第三是客流。
    广告策划,就三个工作:市场调研、策划创意、效果评价。那我全用产品来做课程。策划创意,广告产品、非投资性产品、投资性产品、公关产品营销产品、操作程度越来越复杂了。学了一堆理论,还学了怎么去操作。普通货物舱,冷藏货物舱,危险品货物舱,集装箱货物。第一个普通货物舱又变成普通库房和立体库房,把货物存进去。不是不要理论,理论都在里面,跟过程紧密结合在一起的理论,学有所用。工作岗位的职责考虑工作过程。根据工作场所来决定,这就是职业教育,结合不同地区的采用不同的方法。
    农业--的同样作植物动物生长的全过程。育种、栽培、施肥加收割,加起来才是一个完整的工作过程,有什么东西就做什么,种类变了,重复的是步骤,重复的不是内容。这是从品种角度来讲,我说我不懂种菜,我可以从另一个角度来讲,可以用季节来思考,是有道理的,形成一种范畴。
    花艺涉及三个方案,花艺设计是普通教育做不到的。酒店用花,节日用花,产品的结构出现了,从简单到复杂。比如节日的内容变了,掌握的范畴不一样了,这就是设计的很重要的思想,节日的不同采用的花的品种就不同。另外设计的风格的不同,西方式插花、东方式插花,现代自由式插花。风格,西方讲究对称,东方插花比较自由的。像这样的三加一的东西,设施变了,同一个范畴的系统乱了,逐渐从一个具体的温床到一个园区的设计,真得很好。职业教育就是缺乏这点。
    植物可以,动物也可以,雏鸡、蛋鸡、肉鸡,鸡的品种不同养殖的方法就不同,牛也是一样的道理。这三个方面做得很好,这是农业、制造业、工业。
    专业基础课能不能做,电工电路基础课做不了,没有工作工程,什么工作过程啊,生物学院孙宏老师说就做,我们可以用产品作。要从简单到复杂,每一个都要使完整的,完成三个完整的,可以作一个更复杂的,把抽象的建设用四个模拟电路完成。每一个都是一个完整的工作过程,完成前面三个就是一个更复杂的工作过程。这个老师38岁,他的思路很好,人家都认为不可能做成的工作电路他用产品来做的。别的学校可以用别的产品来作,是一样的,他的设计思路很好。模拟电路可以做,数字电路同样也可以做,把模拟电路和数字电路,四个原则,实现工作过程导向所需要的依据,讲工作过程导向,全部内容具体化,一定要变成载体,而不是一般的空对空的实践和实训,不是验证技能,而是在教育上要考虑综合性、可扩展性,给学生足够的发挥空间,综合性的学习任务要完成,并且可以形成多个,每一个都是完整的,然后可以做一个更复杂的。在这个工程当中是实践知识的解构和重构,工作过程实践的难度在逐渐增加,老师讲得越来越少,在第一个最简单的老师讲得最多,很可能理论知识讲得最多,要对应的理论事务完全不讲,老师完全不讲为什么?学生自主能力的增强,师傅引进门,修行在个人,办学的教学过程学生越来越成为主体,现在全国的学校都用这位38岁老师设计的这个图。标语:手把手,放开手,预巧手,手脑并用;学中做,做中学,做学结合。某些学校的老师有危机感,随时可能被校长解雇,所以他们非常用心。他们校训和咱们的不一样,咱们的校训都是学清华、北大那样四个字、八个字的,看他们学校的的校训太好了,左边:为融进社会走进来;右边:为服务社会走出去。很清楚很好,这是专业基础课。像数学、英语、语文、体育、职业道德都是可以做的,很多说教的课实际上对很多政治课有启发的。
    语文课改革事例:
    第一个主题:寻找适合自我发展根据地;目标:职业意识、方式专题研讨;
    第二个主题:天生我才必有用pk天生我财必有用;目标:职业价值观,方式:主题辩论;
    第三个主题:我用我手活命;目标是职业思想;方式:演讲;
    第四个主题:细节决定成败;目标:执逞规则;方式:畅谈;
    第五个主题:服从命令执行命令;目标职业操守;方式:现象演示;
    第六个主题:和谐的追求;目标:职业交往;方式:角色扮演;
    第七个主题:职业形象展示;目标:让青春之花在执场绽放美丽;
    第八个主题:企业文化方式;目标:企业文化:调研;
    第九个职业商促:方式:综合职业;
    这九个设计都是非常有逻辑关系的。全和职业结构在一起了。结合职业看理想,为什么成年人看动画片呢,容易理解的,这就是实实在在的事情。
    小结:本节讲三个理论创新,工作过程基础化实现的:
    1、教育学的解构与重构--解决的是技能与知识的整个问题
    2、方法论的行动与思维--解决的是变与不变的问题
    3、哲学观的潜在与实在--解决的是技术的空间存在和技术的时间存在
    第一个用图表示:技能结构如何实现解构和重构。有了工作过程导向,一定要实现知识结构重构。工作过程导向出现以后,我们如何去提取原来学的知识,这就是老师的水平。学科知识的课程,学科知识教材是编得很好的,在结构、系统、概念方面但是他又被在工作过程中采用,所以我们必须实现知识结构和重构的过程。知识不是重要的,而是如何在工作过程之中用。我曾经很得意地说:"知识的总量没有变,知识的排序的方式发生变化了。"对工作过程结构,在学科知识进行重构,所以说知识的总量没有变,知识的排序方式发生变化,更适合形象教育。更适合以形象思维为主的。但是我又说到另外一个,我对我的话进行了修改:适度够用的理论知识的数量没有变,但是排序的方法发生变化了;适度够用的理论知识的质量发生变化了,不是知识的空间的搬家,而是一种融合,所以知识的解构与重构实现了在教育界的突破。解构和重构是当今创新的主题。现在想到三个问题在解构和重构问题上的成功:解构和重构的运用,寻找各自需要表达的主体。
    第二个什么在变什么没在变。具体的工作工程在变,传统的职业教育只能解决现在的问题,未来的不知道,也解决不了,必须要获得能力,获得策略的层面,企图通过在变中获取不变,以不变应万变,变的是工作过程要素,不变的是工作过程目的。从现实的简单到综合,简单到单一的,系统化的逻辑化的,同一个范畴去获得、比较一个可持续发展的过程,然后解决一个新的简单到复杂,单一到综合的工作过程。如何从具体和个性当中去获得共性、获取抽象、获取一般,然后去指导新的具体核心的个体。知识的逻辑和方法上都学过,现在能用上,所以强调三加一之间就是这个关系。
    第三个技术识别性、规范性识别过程。一个工作过程理论都是跟过程有关的,都是用文本写出来的,就是说人的经验和策略才能使固化的设备和工具,文本的工具和规则为人类创造财富。过程是最重要的,过程和程序不一样,人的经验是通过课程逐渐掌握的技术,具体的要掌握抽象的。人类有目的性的活动,始终涉及到 方式。方式就是空间密度,什么地点使用什么工具。空间是三维的,时间是一维的,我们的工作过程导向实际上是三维加一维的时空的融合。如何把空间和时间的技术运用近来,通过课程使他变成实在的技术,那么我们就成功了。在哲学的角度依然是成功的。
    最后说理论技术成果
    一、 核心思想--六个要素
    最后总结一下,在未来和现实之间什么在变啊?刚才说的,这个很重要的核心思想:六个要素概念,我们希望课程使学生具有能力,这能力更多的体现在不变的思维的环节上。我们如何使学生具有朴实性思维的工作过程呢?我们通过结构化、系统化、动宾结构等课程的设置逐渐强化学生普适性的工作过程的思维,然后应对未来。
    二、职业教育的定义,我们的压力
    职业教育是什么? 是一块没有开采的憧憬地,是一片希望的原野,是一轮冉冉升起的朝阳,是一艘驶向胜利彼岸的航船。哪怕前面还会有风雨,还会有暗礁,我们离胜利彼岸并不遥远。如果说我们原来是在苦苦寻求一条路,那么现在路找到了,我们还怕路远么?如果做不出来,肯定是陷入了一个怪圈,没有跳出教育看教育,没有跳出知识看知识,没有跳出学校看学校,没有跳出自我看自我。如果是这样,依然是山穷水尽疑无路,你肯定是踏破铁鞋无觅处,你肯定是"众里寻她千百度"你也找不到北。当你跳出教育看教育,跳出学校看学校,跳出自我看自我的时候,你就会柳暗花明又一村,否则你始终是不识庐山真面目,只缘身在庐山中。当你跳出去后,用他人需求的视角来调整自己的视野,你就会有豁然开朗的感觉。你就会蓦然回首,那人就在灯火阑珊处。我老说早改早主动,晚改就被动,不改就不能动了。我们高职现在面临着两大压力,我们有危机感。第一个现在的普通本科院校看到我们的课程改革,他现在把重心下移了,但他是本科,他跟你抢生源。咱们北京都知道,未来的普通高中把全部初中生源全部吸收走了,……我们的生源到哪去了?我们的饭碗都成问题了,那1200多所很可能重新起来就变成600所了,所以我们必须改。怎么办?2008注定要成为中国历史上、世界历史上包括高职历史上浓墨重彩的一笔。三批109所学校纪念活动,主题是2008中国高职在行动。高职工学结合,校企结合,高职会对世界教育做出属于自己的贡献。我认为中国高职赶超世界,指日可待。我相信北京财贸职业学院在未来高职教育的军功章里也有你们的一份。                      

         来源:中国职业教育与成人教育网2011-03-28

 

 

基于工作任务的职业教育项目课程理论与开发研究

 

第一部分   研究的主要结论与观点
    一、项目课程的内涵
    项目课程存在两种截然相反的理课程)完全不同的课程模式,前者是通过制作完全的产品进行学习,解,一种观点认为项目课程是与任务本位课程(MES课程、CBE课程和学习领域后者是在任务驱动下,围绕工作任务选择知识并进行学习;另一种观点则认为项目课程与任务本位课程是一致的,没有实质区别,项目即任务,任务即项目。项目课程既非与任务本位课程完全不同的课程模式,也非一种课程模式的两种说法,而是任务本位课程的进一步发展,它是在解决任务本位课程遗留的系列问题中发展出来的。
    (一)解构学科课程体系
    项目课程改革的矛头指向的是学科课程。在职业教育领域,学科课程几乎成了个'令人生厌"的概念,成了人人可批判的对象。那么什么是学科课程?为什么要解构学科课程?只有回答清楚了这两个问题,才能明白我们需要什么样的课程。"学科"这个在大学教育中非常神圣的概念,在职业教育中却成了众矢之的。这个怪异现象所隐含的是人们对职业教育课程问题的不明确。当许多人高喊打破学科课程的时候,其实既不明白什么是学科课程,也不明白职业教育课程的实际问题在哪里。事实上,学科课程的批判者所理解的学科课程,与支持者所理解的学科课程并非同一个概念,而他们所理解的学科课程与真正的学科课程又不是同一个概念。真正的学科课程是指以经典学科知识为内容的课程,而学科课程的支持者事实上只是强调职业教育不能忽视理论知识的学习,他们混淆了知识与课程这两个概念。批评者们所批评的则是职业教育课程所呈现的以下特征。
    1.课程内容与岗位任务关联度低
    传统职业教育课程的首要特征是许多内容的实用性不高。药剂生产专业要设置化学基础、医学基础等课程;会计专业要设置经济学基础等课程;计算机辅助设计与制造专业则要设置机械工程材料、机械设计与力学基础等课程。这些课程即所谓的专业基础课,其内容体系与大学课程很相似,只是简单一些而已。这些课程的设置是基于为后续学习奠定基础这一理念,认为这些课程虽然并不非常实用,但对于个体职业能力的形成具有长远意义。由于这些知识通常都来源于经典的学科知识,因此我们称职业教育课程存在学科特征。
    然而实际情况是,这些知识不仅难度大,大大超越了职校生的接受能力,而且对于职业能力的形成并无多大价值。当然,若就"有用"而言,这些知识不可能毫无实践价值,然而即使更为"偏远"的知识也可能有用。比如气侯学知识对护理专业的个体来说也可能有用,因为许多呼吸道疾病便是气候引起的。那么护理专业是否要开这门课程呢?显然荒唐。问题的关键在于我们必须根据教育的性质、学习年限、个体的接受能力对课程内容做出取舍,因为课程开发必须基于两个基本前提:(1)学习时间的有限性;(2)学习能力的有限性。
    "专业基础课"在传统课程体系中核心地位的形成,既有实践的原因,也有理论的原因。从实践角度看,我国职业教育形态的学校化,很容易导致其课程的学问化。从理论角度看,强调专业基础知识的重要性很大程度上是基于这样的理念,即实践能力是在理论学习的基础上形成的,理论知识的学习对实践能力形成具有至关重要的作用,且只要掌握好了理论知识,便很容易形成职业能力。传统职业教育课程深深打上了"实践是理论的延伸和应用"这一思想的烙印。实际情况当然并非如此。理论学习与实践能力形成的关系的复杂性远远超越了我们原有的认识。
    2.课程内容没有建立与岗位任务的联系
    当然,传统职业教育课程并非所有内容都缺乏实践价值。尤其是受德国双元制课程和英美国家能力本位课程的影响,经历了20世纪90年代的课程改革之后,职业院校普遍意识到了突出个体实践能力培养的重要性,增加了大量实用性课程。比如电气自动化专业的单片机技术及其应用、PLC技术及其应用等课程,国际商务专业的国际商务谈判、商务英语函电等课程,建筑工程管理专业的工程项目管理、高层建筑施工等课程,其内容都比较实用。此外,职业院校普遍还设置了大量专门训练个体职业能力的实践课程,并明确规定了这些课程所要占的学时比例,通常至少不能低于50%。
    尽管如此,就职业能力的形成而言,传统课程还存在一个严重不足,即只关注了这些内容本身,而没有在这些内容与岗位任务之间建立明确的联系。翻开这些课程的教材,其体例几乎千篇一律,第一章总是绪论,每一章的第一节总是概述,每一节的第一点总是概念。教材以直接叙述知识为主要编写方式,基本没有岗位任务的内容。即使是一些声称根据实践需要对知识进行了严格筛选,所选内容皆非常实用的课程,也未能超越这一教材编写模式。这些知识在实践中的应用被认为是后续的实践课程的任务。这样,课程就被人为地分割为理论课程与实践课程了。由于学科课程的形态便是纯粹描述和解释学科知识,传统职业教育课程的形态与学科课程的形态比较类似,因此我们也称职业教育课程存在学科特征。
    这一问题的形成,和课程开发者对课程概念的理解很肤浅相关。我国教育学中一度没有课程理论,即使20世纪80年代末以来西方课程理论开始进入我国,由于时间比较短,大多数教师难以深刻理解课程的实质,往往简单地把课程理解为"内容",而事实上对课程而言,组织比内容重要得多。没有围绕着岗位任务组织课程内容,不仅不能使个体认识到个知识点学习的目的,明确知识在工作过程中的应用领域,掌握知识应用的具体路径,更重要的是难以系统地确保课程内容与岗位任务的相关性。事实上,许多课程所强调的与工作任务的相关都是一种模糊性相关,最终往往因老师"越讲越多,越讲越深",陷入课程的偏离效应而回归到学问化轨道。
    3.教学方法主要是基于符号的讲授
    职业教育应该有着与普通教育完全不同的教学形态。职业教育源于古代学徒制,而普通教育自产生以来便采取了学校形式。学徒制以模仿和实践为主要教学方法,而学校教学是以教师讲授、个体记忆和理解为主要教学方法。当然讲授并不一定意味着是教师直接陈述,教师可以采取"直接陈述"的形式,也可以采取"迂回陈述"的形式,后者就是启发式教学。但是不论采取什么形式,这种教学方法的主要特征是不会变的:(1)以语言、文字等符号为媒介;(2)以记忆和理解为个体获取新知识的主要途径。因此我们往往把普通教育与教室、书本联系起来,而把职业教育与作坊、店铺联系起来。
    这两种教育所采取的教学方法,和作为其课程内容的知识的性质是相适应的。普通教育的课程内容主要是理解知识,符号化的记忆和理解是获得这种知识的主要途径;而职业教育的课程内容主要是"做"的方法和做本身,"做"是获得这种知识的主要途径。然而现代职业教育随着教育形式的学校化,其教学方法也完全偏向了普通教育。教学楼成了职业院校最为突出的建筑,符号化教材成了职业院校主要的教学载体,绝大多数教学采取的是"粉笔加讲授"的形式。这就是10多年前已受到强烈批评的在黑板上教个体修机器,在教室里教个体种田的教学状况。这种状况至今没有根本改变。这是职业教育课程的学科特征的第三个表现。
    通常把造成这一状况的原因归结为学校场地、设备的短缺,而事实上这并非最为重要的原因,因为我们经常看到学校教学资料大量闲置的现象。从课程开发的角度看,比较重要的原因是:(1)教师对职业实践理解的表面化。许多教师声称自己深知实践的重要性,但事实上由于他们自己并没有丰富的相关实践经验,因而他们对实践的具体细节并不了解,对其重要性也并没有深刻的切身体会;(2)教学组织难度大。教师少,学生多,班级规模大是我国职业院校办学的突出特征。面对众多个体,讲授式的集体教学是比较容易受到选择的一种形式;(3)缺乏设计严密、精细的相关课程体系。前述两个特征均意味着,职业教育尚没有完全进入围绕"做"来设计课程的境界。
    (二)超越任务本位课程
    1.能力如何具体化
    通常认为,明确了一个岗位的工作任务,也就明确了它的职业能力,以工作任务为中心组织课程,就可以达到有效培养职业能力的目的。然而实际情况很可能是,学生围绕着工作任务零散地学了很多知识、技能,职业能力却并没有得到有效培养。学生就业后仍然不能完整地完成一件事情。何以如此?在设计任务本位课程时,要意识到一个细节,即其所理解的工作任务并非真实工作情境中完成的一件件具体事情,而是对这些具体事情的抽象和概括,即它是一类事情。如应用电子技术专业,通过企业专家分析得到的任务领域有产品质量控制、设计、工艺、检验文件的编制,元器件采购、电子产品设计、电子产品生产管理等,所有这些都并非具体事情,而只是工作过程的"一个方面"。
    对工作岗位的具体事情进行抽象和概括使这种课程存在一个严重缺陷,即学生只是知道了岗位的工作任务内容,却无法完成岗位的具体事情,即并不能培养出真实的职业能力。如机械加工岗位,经过专家分析后可能获得以下工作任务:(1)分析零件图纸的结构工艺性;(2)确定毛坯的制造方法和形状;(3)拟定工艺路线;(4)确定加工余量和工序尺寸;(5)确定加工设备、工装量具、辅助工具;(6)确定切削用量和工时定额;(7)确定各工序技术要求和检验方法;(8)填写工艺文件 。然而在现实中,工人并不是分别从事所列举的这些工作任务,我们能够见到的是他们正在加工一个个具体零件,这些抽象的任务在现实中会具体化,并隐藏在具体零件的加工过程中。因此,任务本位课程实施时面临一个任务的"回归过程"。
    2.如何才能形成知识的动态组织
    任务本位课程还有一个困惑,即虽然课程是以工作任务为中心进行组织的,但教学时老师往往是围绕任务在讲课,却没有围绕任务展开情境性活动。课程内容的叙述方式也仍然是单方向的、静态的陈述,知识未能以工作任务为中心进行动态的、有机的组织。结果是,经过彻底改造的课程,并没有带来学与教方式的根本改变。
    动态地组织知识,是以工作任务中心的课程内容能否形成有机整体的前提。如果只是静态地陈述知识,那么出于工作任务完成需要所选出的不同类型的知识,将因缺乏本身的内在逻辑联系,而成为知识的简单叠加。这种课程模式在本质上与现有的学科课程并无实质区别,学习效果却远不如现有学科课程。这是任务本位课程受到许多学者的反对的重要原因。脱离了工作任务,职业教育课程丧失了其目的,因而任务本位课程总是让人感觉到只是学习了一堆本不相关的零散的知识,其教学效果需要质疑。
    仅仅围绕工作任务选择知识是远远不够的,它只是完成了课程开发的第一步,更为重要的必须围绕工作任务聚焦知识,使课程内容在与工作任务的动态联系中形成有机整体,最终达到杜威所说的"粘合知识"的目标。只有实现了这一跨越,职业教育可能才可能真正展现出完全不同的形态,这种课程能够达到有效培养学生职业能力的目的,其相对于学科课程的价值将不容置疑;任务本位课程也只有发展到这一阶段,在设计技术上实现了这一突破,其优势才能得到充分发挥。要实现课程设计的这一目标,需要在任务分析的基础上,设计具体的项目,即必须实现从任务本位课程到项目课程的跨越。因为只有以项目为载体所进行的活动,才可能提供实现这些错综复杂的联系的有利纽带。
    3.何让学生掌握完整工作过程
    任务本位课程围绕着一个个孤立的任务组织课程,在增强了课程内容的岗位针对性的同时,容易导致学生难以把握完整的工作过程,从而严重阻碍职业能力的培养。
    首先,它不利于形成学生完整的职业能力。只会完成一个个割裂的工作任务的人,能够"做事",却不能"做成事"。其次,不利于学生从整体意义上理解每一个工作任务。工作过程本身是完整的,它构成一个组织严密的系统,其目标指向的是企业的最终产品或服务。在这个系统中,每一个工作任务都是完整工作过程的一个环节,其意义只有在整个工作过程中才能获得理解。再次,并非强调动手操作就一定改变了学习性质,就一定能激发学生的学习兴趣,这是传统上对学习性质的极大误解。任务本位课程围绕着孤立的任务进行抽象的学习,很容易陷入使任务的驱动作用无法发挥出来,学生的学生兴趣仍然不高。
    要有效地解决这些问题,让学生掌握完整的工作过程,获得过程与结果的统一,必须在任务本位课程的基础上,引入项目活动。当项目不再仅仅是教学的手段,而是课程组织的基本逻辑时,就可以把这种课程称为项目课程。
    (三)什么是项目课程
    1.项目课程的历史发展
    项目课程可追溯到17和18世纪,它与自然科学家的实验,法学家的案例研究,军事参谋的沙盘演习属于同一类型的课程模式,只是在内容上项目课程不是经验的、解释的或战略研究,而是建造(即设计房屋、修建运动厂,或者制造机器)。
    对项目课程进行系统理论研究与实验是克伯屈。克伯屈的项目课程是在杜威的问题教学法基础上发展而来的,其内涵有两个要点:(1)把项目课程限定于问题解决领域。"'设计'的原先意义,是指学生自己计划、运用他们已有的知识和经验,通过自己实际操作,在实际情境中解决实际的问题。这是1918年以前美国教育界公认的'设计'的界说" 。(2)以学生的自愿活动为前提。克伯屈对传统的项目课程进行了改造,试图:(1)用新的、更为广泛的定义取代传统的狭隘的定义;(2)用有目的的行动作为项目课程的关键特征,从而取代建造活动。项目课程经过克伯屈的改造,拥有了更为宽广的含义,并被应用到了普通教育领域。
    可见,项目课程虽然起源于职业教育,却早已不是职业教育的专利,而成为一种有着深厚理论基础的课程模式,并被广泛地应用到了各种类型的教育中,如职业教育、幼儿教育、高等教育。当然,在不同类型教育中,其具体表现形态是一样的,如职业教育中体现为产品制作或服务提供,而幼儿教育中体现为主题活动,高等教育中体现为课题研究。
    2.项目课程的界定
    可以简单地把职业教育项目课程定义为"以工作任务为课程设置与内容选择的参照点,以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式的课程模式"。
    首先,以工作任务为课程设置与内容选择的参照点。认清一种课程的本质,首先要看其设置的参照点。比如学科课程,是以知识为参照点设置的,课程划分的依据是学科边界;而项目课程是以工作任务为参照点设置的,课程划分的依据是任务边界。这是某一课程能否成为项目课程的前提,在这一点上,项目课程与任务本位课程无异。因此项目课程是对任务本位课程的发展,而非与之相对立的课程模式。
    以工作任务为参照点设置课程,确保了项目课程以工作任务为核心选择课程内容。作为项目课程内容的知识和技能应当是完全职业化的,是与工作任务密切相关的。这一原理理解起来比较容易,操作起来则非常困难。项目课程改革面临三大突破点,即课程结构的重组,新课程内容体系的开发和项目体系的建构。在这三大突破点中,难度最大的是新课程内容体系的开发,许多时候教师们往往只是在围绕着工作任务重组原有的学科知识,却并没有开发出更加实用的新知识,甚至没有把重组的知识形成一个体系。
    2.以项目为单位组织内容并以项目活动为主要学习方式
    如果仅仅停留于第一层涵义,那么项目课程与任务本位课程无异,使项目课程与任务本位课程明显相区别的是第二层涵义。尽管项目课程是以工作任务为核心选择课程内容,但其课程内容组织并非围绕着一个个工作任务来进行,而是围绕着一个个精心选择的典型产品或服务来进行,严格地说是围绕着基于典型产品或服务的活动来进行。活动是项目课程的基本构成单位,而每一个活动是由若干工作任务构成的。这是项目课程明显不同于任务本位课程之处,也是它对任务本位课程发展的关键之处。因此,工作任务分析与项目设计是项目课程开发的两个非常核心的环节。没有工作任务分析,项目课程开发就不能准确把握工作岗位要求,课程内容选择也就缺乏依据;没有项目设计,这种课程就只是任务本位课程,也即能力本位课程,而不具备项目课程的特征。只有在工作任务分析基础上,围绕着工作任务学习的需要进一步进行项目设计,并在项目与工作任务之间形成某种对应关系,才能得到项目课程。
    (四)项目课程的理论基础
    1.联系论
    研究职业教育课程理论,首先必须回答教育学中一个古老而又基本的问题,即能力是如何形成的?有了知识是否就一定有能力?什么样的知识才能形成能力?随着知识论与学习论的发展,人们对职业能力本质及形成机制的认识也越来越深入。如德国学者对学习领域课程的论证,便主要是从知识论角度出发的,其基本观点是"忽略程序性知识或策略性知识而只重视陈述性知识将导致能力获取的缺失" 。并且强调无论是陈述性知识还是程序性知识,只有在与个体经验相结合的过程中被具体化,才能有利于行动能力的获取。这些研究无疑为我们理解职业能力的形成机制提供了重要理论框架。既然能力是体现在行动中的,那么从行动结构出发或许是理解能力本质的更为有效的途径。
    现代职业教育的复杂性源于技术在工作体系中的应用。与古代经验技术不同,现代理论技术的发明在很大程度上应用了科学研究的成果。比如没有航天学,很难想象宇宙飞船能够上天。科学研究为技术可能性提供了巨大空间,使我们获得了大量以往难以想象的技术,与此同时也给职业教育课程带来了一个重大理论问题,即如何处理"任务"与"技术"之间的关系。应当看到,技术的应用使得工作内容与工作方法的复杂性大大提高。也就是说,技术所改变的不仅是工作方法,也包括工作任务本身。事实上,工作任务的形成除了受劳动分工与劳动组织等因素影响外,技术也是其中的重要因素。工作任务的演进是随着技术的发展而发展的。从这个角度看,技术与工作任务是不可分离的。但是工作体系中的技术并非抽象的,而是被职业化了的。技术的"职业化"既可以理解为技术对工作内容和工作方法的改造,更应当理解为技术的任务化。即工作过程中的技术已转变成了一个个具体的工作任务。这析意味着在技术理论化背景下,"联系"作为能力的本质并没有发生改变,所改变的是与任务相联系的具体知识内容从过去的经验知识更多地转向了理论知识,同时联系的过程也更加动态与不确定。
    因此,在以理论技术为手段的工作体系中,职业能力的本质仍然可表述为知识与工作任务之间的联系。能进行这些复杂联系的人,才可称为能胜任工作任务的人,也才可称为具有职业能力的人。可见,职业能力的形成并非仅仅取决于获得了大量理论知识,如果这些知识是在与工作任务相脱离的条件下获得的,那么仅仅是些静态的知识,它们是无法形成个体的职业能力的。这就是有知识无智慧现象形成的具体机制。从职业能力形成的机制看,联系的清晰与动态程度远比知识的数量重要得多。事实上,专家与新手的差别并不在于知识的量,情况往往是专家的知识量还不如新手,但是专家的知识与工作任务的联系比新手要复杂得多。
    因此要有效地培养个体的职业能力,就必须明确地把知识与工作任务之间的联系作为重要课程内容。学科课程虽然强调了个体对知识的学习,但这些知识由于是在与任务相剥离的条件下学习的,因而个体并不能建构其工作意义,从而不能有效地培养个体的职业能力。当然,由于理论技术的应用,联系的具体内容发生了变化,个体有必要在掌握工作任务及其与知识的联系的同时,理解相关的技术原理,但正如劳耐尔所说:"与系统工作任务关联的专业知识只是新手发展到专家的手段,只有最终在个人经验的基础上建构系统的专业知识,才可能达到专家的技术水平" 。
    2.结构论
    那么该如何设计课程,以最为有效地促进知识与任务的联系的建立呢?传统职业教育课程强调先储备知识,而设想把知识与任务联结关系的形成放到个体日后的工作实践中去完成,这一过程被称为"知识的应用",即通过应用知识来产生实践和行动,形成职业能力。问题是,"应用"是简单的线性演绎过程,还是复杂的结构转换?应用的心理机制是什么?为什么会有高分低能现象的存在?如果应用过程是非常复杂的结构转换过程,那么课程就不能仅仅给予个体知识,而是有必要按照工作过程中知识的表征方式来给予这些知识。遗憾的是,以往的学习理论极少对这一问题进行深入研究,"应用"的心理机制一直是学习理论研究的空白。事实恰恰是,工作过程中知识的表征方式与纯粹知识的表征方式是有结构性差异的,"应用"实质上是打破知识的内在关系结构,重构知识与行动的产生式结构的过程。
    这意味着,学科知识在具体实践中的应用并非是个简单的演绎过程,也并非知识的简单移植,而是同时伴随者知识性质的变化,即从原来具有"普通性"的知识变为具有"职业性"的知识。这好比钢铁厂生产的钢材,当用到汽车厂制成各种零件时,虽然其物质成分仍然是钢铁,但其性质与功能已发生了根本转变。这就要求在职业教育课程中,打破以往仅仅关注"知识点"的观念,引入结构观念。要充分意识到,为了有效地培养个体的职业能力,职业教育课程不仅要关注个体获得哪些工作知识,更要关注个体以什么结构来获得这些知识。课程结构是影响个体职业能力形成的重要变量。正如萨曲威尔所说:"专家的领域知识越多,组织得越好,越能理解技术体系是如何运作的,所获得的问题解决能力也越强" 。
    教师们受职业习惯的影响,总是对课程结构的重要性评价过低,往往比较关注课程中的知识、技能这些具体内容,认为个体只要获得了这些知识和技能,便会具备能力,因而并不重视课程结构设计。但事实上,知识的组织方式往往比知识本身更为重要,因为正是它让我们学会了如何应用知识。如果把人的能力比喻为对外的功能,那么按照结构功能主义的观点,结构是决定功能的最为重要的变量。对课程结构的关注源于认知结构理论的进展。奥苏贝尔是最早发现认知结构对学习存在重要影响并对之进行了深入研究的心理学家,他认为"一旦获得了这种知识(认知结构),它本身便成为影响学习者获得同一领域内的更新的知识的那种能力的最重要的自变量" 。
    事实上,和新手相比熟手的优势并不在于知识的量,对某些专业知识的掌握熟手可能还不如新手,但熟手的知识表征方式是以工作任务为中心的,处于其意识焦点的是工作任务,与之相关的知识则以背景的方式存在着,其知识与工作任务之间构成一种动态的因果促成关系,推动着主体的选择和行动。新手的知识则是脱离工作任务,按照知识之间的关系而被表征的。尽管这种表征方式因突出知识的内在关系而易于进行理论思维,却缺乏生成实践的功能。如斯克莱本纳的牛奶品种回忆实验发现,"即使在同一个社会子系统中,比如牛奶厂,共同知识在不同群体中也呈现出不同结构,这种差异与不同群体所从事的活动紧密相关。研究结果表明,不同的工作任务给人们提供了学习这些产品的不同方面的机会" 。这些研究为项目课程开发突出结构设计提供了坚实的理论基础。
    可见,个体不仅要学习知识,更要学习结构。教师对学生的教育,不仅体现在给了学生什么知识,人才培养方案中课程的编排方式,教材中内容的组织方式,以及教师的教学顺序,对学生来说都是比知识更为重要的教育,它们使学生在默会中获得了知识更为合理的组织方式,以及特有的思维方式。职业教育课程结构至少包含三层涵义:(1)体系结构,指某专业所设置的课程及其之间的组合关系,即按照什么样的逻辑设置课程;(2)内容结构,指一门课程内部知识的组织方式;(3)教学顺序,指教师按照什么样的逻辑顺序进行教学。项目课程要求职业教育课程在这三个层面都要按照工作逻辑,采取结构思维进行设计。
    3.综合论
    如上所述,职业教育课程的学科特征的重要表现之一是课程内容的实用性不强。要解决这一问题,停留于原则性的论述是远远不够的,必须采取一种细致的分析方法,即工作任务与职业能力分析法,旨在通过对职业岗位的工作任务及所对应的职业能力的细致分析,在微观层面实现工作任务(岗位要素)与职业能力(课程要素)的对接。这种细致的分析方法,在提高了课程开发者对课程内容的"可知性"的同时,也带来了课程内容的零碎性问题。过于零碎的课程内容,对学生职业能力的培养非常不利。这其实就是许多人不愿意,或者说不敢接受能力本位课程的重要原因。
    项目课程认为,整体地学习工作过程对职业能力培养来说非常重要:(1)有利于培养学生设计工作过程的能力。尽管通过对工作任务的分析,可以获得所对应职业岗位的相对稳定的工作任务,特定的职业岗位也确实有比较严格的岗位职责规定,但实际的工作过程是灵活多变的,它需要工作者根据实际情况灵活地设计工作过程,尤其要统筹安排、协调工作过程。这是个体非常重要的职业能力。这种职业能力是通过学习过于零碎的工作任务所无法获得的,只有整体地对工作任务进行学习才可能达到这一目标。(2)有利于提高个体的学习兴趣。把一个完整的工作过程割裂开来,让学生零碎地进行学习,使得学生难以体验到每一个局部工作任务的终极意义,即获得最终工作成果。这会严重影响到学生对课程内容的学习兴趣。与孤立的工作任务相比,个体显然对能获得具体结果的完整工作过程更感兴趣。
    因此职业教育课程开发,要针对工作任务分析有一个回归过程,以打破任务之间的界线,突出任务之间的联系,让个体完整地学习工作过程。这就需要有一个能给零碎的工作任务提供联结的载体,这个载体就是项目。比如中小型网络设计与集成这门课程,只有依托企业网、校园网与行业网这些具体项目,才可能实现需求分析、方案设计、系统集成等工作任务之间的联结。综合论意味着,我们可能会认为项目课程是适合学科成绩比较差的学生的课程模式,实施项目课程模式是因为学生的学科成绩越来越差而不得已如此,但事实上项目课程对学生能力有着更高要求。
    可见,如果只有前面两个理论,那么所开发出来课程只是任务本位课程,其主要特征是围绕着一个个孤立的工作任务让个体学习相关知识、技能和态度。这种课程模式尽管与工作岗位已非常贴近,但它容易使个体的注意力局限于一个个具体工作任务,而无法获得这些任务之间的联系;通过学习这种课程,个体可能能够熟练完成其中一些工作任务,却往往不能顺利地完成整个工作过程,制作(提供)不出一个完整的产品(服务)。要避免任务本位课程的这些问题,就必须引入综合论。综合论是项目课程所独有的首个特征。
    4.结果论
    结果是人类任何有目的行动的基本构成要素。行动由三个基本要素构成,即行为活动、行动对象与行动结果。行动结果既是主体追求的目标,也是行为活动必然导致的产物。结果对于主体的价值使得行为活动成为对主体有意义的活动。没有结果的行为活动只是机械的动作,是马克思所说的异化了的行动。对工作领域来说,行为活动的结果表现为工作成果,如制造出来的零件、排除了的故障、所提供的服务等。
    职业教育要成为一种对主体有意义的教育,内在地激发主体对活动的参与,必须使教学变成能产生显性工作成果的活动。脱离任务学习知识和技能,没有明确知识和技能的目的;脱离产品(结果)学习任务,没有突显任务对主体的意义,他们都容易导致学生厌学。很多教师描述的这样想现象,即职校生对理论知识不感兴趣,对实践同样不感兴趣的现象,这是因为现有的学校实践主要是抽象的技能训练,即没有结果的实践。学生只是被要求反复地做,却不知道这样做会产生什么工作成果。
    要在知识与工作任务之间建立联系,并让个体掌握整个工作过程,发展综合职业能力,必须把实践理解为在特定工作情境中进行的活动。只有特定目标引导下的职业活动才具备"联系"建立的功能。因此项目课程强调以典型产品为载体来设计教学活动,每一个项目的教学最终都要指向让个体获得一个具有实际价值的产品或服务。这就是所谓的结果论,即用对结果的追求来激发学生的学习动机,这是项目课程另一条重要而富有特色的原理。
    现有的教学当然并非没有结果,然而这种结果只是学习的结果,比如获得一个分数,或是一张证书,教师却往往忽视了作为工作的结果的重要性。由于远离真实的工作过程,教师们难以理解工作的真正含义。通过体验自己受教育的经历,或者观察他人的教学活动,教师们往往获得了一种非常流行却错误的教育观念,即教育就是让学生积累日后需要的知识和技能。关注结果与关注知识、技能是企业员工思维与教师思维最显著的区别。教师们总是能阐述许多道理,却不能清晰地指出明确的工作成果。这样就把知识、技能与应用这些知识、技能可以获得的结果割裂开来了。这是一种异化了的教育。
    以结果为驱动,从功能的角度看可以有效地激发职业学校个体的学习动机,因为任何学习都是需要用"结果"来强化的,而现实产品是很有力的强化物。从理论的角度看这意味着"实践观"的重要转变。传统的实践观把实践仅仅理解为技能的反复训练,或是孤立的工作任务的学习,从而把过程与结果割裂开来了。个体在课堂上的学习与行动的结果无关,他们所能体验到的仅仅是动作的不断重复,却无法体验到行动与后果之间的关系。项目课程的实践观则把实践理解成了过程与结果的统一体,并认为实践只有指向产品获得才具有意义,才能达到激发个体学习动机,发展综合职业能力的目的。
    (五)项目课程与相近课程的比较
    1.项目课程与技能训练课程
    技能训练课程指对职业所需要的单项技能集中进行训练的课程,如机械专业的车工技能训练,金融专业的点钞技能训练。这种课程由于实践性很强,如不注意进行区分,人们往往认为这就是项目课程,结果把项目课程改革简单地理解为开发大量技能训练项目。而如上所述,职业教育课程包含四个基本要素,既知识、技能、任务和产品(或服务),技能训练课程是以技能为参照点设计的课程,而项目课程是以产品(或服务)为参照点设计的课程,二者有本质区别。具体地说,技能训练课程只是让学生获得一项项孤立的技能,而通过项目课程学生可获得真实化、综合化的职业能力。
    2.项目课程与任务本位课程
    任务本位课程指围绕者一个个工作任务组织课程内容的职业教育课程模式,MES课程和CBE课程都属于这一课程模式。它在形式上与项目课程更加接近,且由于项目课程开发也要以工作任务分析为基础,因而往往很容易混淆这两种课程。而事实上,它们也是有本质区别的,这一区别源于课程内容组织参照点的不同。如在机械加工中,编制加工工艺是一个任务,加工一个轴类零件是项目。任务本位课程以任务为逻辑线索来展开课程,它能让学生知道这些岗位需要完成哪些工作任务,以及学会如何完成这些工作任务;而项目课程以产品(或服务)为逻辑线索来展开课程,它能让学生知道需要加工哪些零件,以及学会综合哪些工作任务来加工这些零件。前者只是学会了过程,而后者不仅在结果追求中学会了如何综合这些过程,而且理解了对工作来说没有结果的过程是毫无意义的。
    (六)项目课程与内容的发展性
    对项目课程的疑问主要集中于是否会影响学生迁移能力、继续学习能力的发展。回答这些疑问的关键,是要抛弃关于迁移能力、继续学习能力形成的日常的、经验的判断,对之进行科学、严肃的研究。事实上,"系统的学科知识"并非促进迁移能力、继续学习能力形成的关键因素。但是,如何处理现有知识、技能要求,与发展的知识、技能要求之间的关系,确是项目课程不可回避的一个复杂问题。
    首先,项目设计要有开放性。项目应当有多种形态,有封闭性项目,也应当有开放性项目。尤其要注重开放性项目的设计,因为它对于培养学生创新能力,以及主动适应技术发展的心智结构具有重要意义;其次,教学过程要有开放性。项目课程应当更多地关注结果,过程应当允许学生有弹性,对创造性完成工作过程的学生甚至要进行鼓励;再次,知识、技能选择要有开放性。为了弥补典型产品或服务可能带来的知识、技能覆盖面上存在的缺陷,尤其是新技术的引入,课程设计中应当有专门的环节来处理这些问题。
    二、项目课程的定位
    该如何开发项目课程?首先要进行课程定位,因为它是课程内容选择等一系列后续课程开发环节进行的基本依据。课程开发实践可能不一定严格地从课程定位出发,且课程内容的选择可能会进一步促进开发者对课程定位的明晰,但作为一个完整的课程开发原理,还是应当首先阐明课程定位的方法。职业教育是面向工作体系的教育,工作体系结构的复杂性,决定了职业教育课程定位方法的复杂性。它包括三个层面,即人才培养目标定位、岗位的工作任务定位、和任务的职业能力定位。这些定位将在课程设计中发挥不同功能。
    (一)定位专业面向的岗位
    要开发项目课程,首先要定位专业所面向的岗位。岗位定位是职业教育项目课程开发工作的起点。
    1.为什么要定位专业面向的岗位
    确定人才培养目标是职业教育课程开发的重要工作,因为人才培养目标是对专业所培养人才的总体要求。要明确地定位人才培养目标,必须依据专业所面向的工作岗位来进行,即要具体明确某个专业、某个层次的职业教育所面向的具体工作岗位。工作岗位能够给人才培养目标提供最为清晰和准确的答案。只有当工作岗位定位清楚了,才能通过描述这些岗位的工作任务与职业能力,详细、准确地把握这些岗位的人才规格要求。
    岗位定位也是职业教育课程其它定位的基本依据。职业教育课程定位无法像普通教育课程那样,通过课程目标的确定便可进行定位,因为对职业教育课程来说,虽然可以依据职业能力确定课程目标,但职业能力是要依据岗位的工作任务进行确定的;要确定岗位的工作任务,当然首先又要先确定岗位,因为岗位决定了工作任务的范围。可见,职业教育课程定位的内容是个立体的体系,概括地说应当包含岗位、任务和能力三个层面。
    2.如何确定专业面向的岗位
    岗位定位必须准确、清晰地表达专业所面向的岗位。要准确、清晰地表达岗位,首先要理解岗位的含义,把握其表达方法。岗位既不同于工作任务,更不同于技术手段,而是指实际存在的职位,通常采取"……工";"……员";"……师";"……家"等方式进行表达。其次要克服追求高和全的心理。岗位定位的层次应和教育层次相适应,岗位定位高并不意味着就提高了职业教育地位,职业教育地位高低取决于自己的质量;也不要期望学生成为全才,要把岗位范围控制在学生学习能力范围之内。再次,要深入分析企业的实际岗位设置。岗位表达笼统多数是因为不熟悉企业的实际岗位设置,解决的途径是要深入企业调研和充分依靠企业专家。
    岗位定位需要考虑的因素主要有:(1)职业教育的性质与层次。必须选择那些具有职业教育特色,符合职业教育人才培养方向,与相应职业教育层次相适应的岗位;(2)学生的职业生涯发展。所确定的岗位应当有一定前瞻性,是学生就业后若干年内能达到的预期岗位,而不是起点岗位;(3)学校的办学特色。一些宽口径专业如机电一体化,或是新兴专业如电子商务,其岗位定位往往会感到比较困难。对于这些专业,应当依据学校办学特色选择自己的课程开发方向。一些比较成熟的专业,考虑到学校之间错位竞争的需要,也应当采取这一思路;(4)学生毕业的主要去向。对历届毕业生主要就业岗位分布的统计结果,是进行岗位定位的重要依据。
    岗位定位的方法包括:(1)通过对企业专家观点的汇总,清楚、明确地列出本专业可能面向的岗位。(2)统计该专业毕业生在这些岗位就业的频率分布。可根据操作的实际情况选择3~5年的毕业生进行统计。(3)根据该专业的发展理念,在以上思考的基础上,最终筛选出该专业所应面向的岗位。这就要求进行课程开发的专业,应当根据地方经济特点、自身的师资与实训条件优势,以及其它院校该专业的发展方向,深入思考该专业的特色与发展方向。
    (二)分析岗位的工作任务
    工作任务是岗位上职业活动的内容,它是联系个体与岗位的纽带,在项目课程开发中处于特殊地位。当我们从岗位的角度看待任务时,它就是岗位的职责要求;当我们从个体的角度看待任务时,它就会体现为职业能力。因此,分析岗位的工作任务,是实现课程内容与岗位能力要求对接的非常重要的中间环节,同时这又是一个技术要求非常高的环节。工作任务分析的方法很多,比如可以组织专家小组到工作现场进行观察和记录。本课题拟描述的是会议研讨式任务分析法。
    1.什么是工作任务分析
    所谓工作任务分析,就是对某一岗位或岗位群中需要完成的任务进行分解的过程,目的是掌握其具体的工作内容。要注意的是,分析的对象是工作而不是员工,即应当关注岗位上需要完成哪些事情,而不要关注这些事情由多少人完成。
    工作任务分析的重大价值体现在:(1)能获得用以组织项目课程所需要的完整的工作任务体系。要解构学科课程模式,围绕工作体系组织课程体系,就必须通过工作任务分析,层层剥开、疏理出常态条件下交织在一起的、复杂的工作任务。(2)能为准确、细致地定义职业能力提供重要基础。项目课程改革的重要内容是,增强职业教育课程内容的实用性,真正选择出职业岗位所需要的知识和技能;而要实现这一点,必须对职业能力进行具体定义。
    2.会议研讨式任务分析法的优势
    所谓会议研讨式任务分析法,就是在分析专家的主持下,企业专家对岗位中的工作任务进行会议形式的研讨,制定出工作任务分析表的任务分析法。和其它分析方法相比,这一方法有着明显优势:(1)效率高。只要会议组织得好,一天就可以完成分析任务;(2)发挥团体智慧优势。企业专家集中在一起进行研讨,可以就一些存在争议的问题进行深入研讨,获得更加深入的分析成果;(3)充分发挥分析专家的引导作用。分析专家强有力的引导,可以有效地使分析朝所要求的方向进行。
    3.工作任务分析的程序
    (1)开幕式。开幕式时间不宜过长,大约15分钟。组织得好的开幕式,对于促进企业专家对分析过程的投入是非常重要的。
    (2)讲解分析会的目标与工作方式。分析专家结合实例,给企业专家讲解分析会一天的工作目标,以及需要采取的工作方式。讲解应当简明扼要,清楚准确,利于企业专家理解和接受,并形成宽松、积极的工作氛围。
    (3)确认工作岗位。要求企业专家确认前期所论证的工作岗位,在理由充分的基础上可以对工作岗位进行修订。这既有利于企业专家明确分析的对象,又有利于形成企业专家对将要分析的工作岗位的认同。
    (4)分析任务领域。分析出工作岗位中的主要任务领域。这是整个分析的起点,如果任务领域分析有误,将严重影响后续的任务分析,因此要慎重。
    (5)分析工作任务。对任务领域中的具体任务进行分解。完成任务领域的分析后,企业专家将轻松地完成工作任务分析。
    在此基础上便可进行职业能力分析。实际操作中,职业能力是与工作任务分析安排在一天完成的。
    4.分析会的工作过程
    (1)企业专家的书写
    务必要求企业专家采取书写的工作方式,即在分析专家的引导下,把自己的观点按照所要求的格式写在纸上。这种工作方式既有利于企业专家深入地思考分析内容,提高分析成果的质量,也有利于使分析会产生实际的分析成果。
    其表述要求采取动词+名词的格式。比如选择和使用常用玻璃仪器、识别和挑选零件、采集和处理样品、配制和标定溶液、测定物理常数、鉴定离子和官能团、维护、保养仪器及设备、处理实验数据等。工作任务的表述必须明确,必须能反映出行业的职责,或实际要做的事情和任务,并且必须是行业能接受的术语。通常采用的动词有:(1)操作类。这类动词常见的有:操作、采集、配置、标定、使用、挑选等。(2)程序类。这类动词常见的有:排序、连接、制造、调整、准备、安装等。(3)理会类。这类动词常见的有:阅读、摘录、寻找等。(4)解决问题类。这类动词常见的有:计划、设计、排除、估算、计算、选择、布置等。(5)管理组织类。这类动词常见的有:组织、管理、指导、协调、监控等。
    (2)分析专家的判断与整合
    分析专家要判断企业专家所书写的材料是否符合要求。这一点在获得"工作任务",以及通过下一步分析获得"职业能力"的时候尤其重要。因为通常情况下,"任务领域"是由企业专家集体书写的,而"工作任务"与"职业能力"是由企业专家分工书写的,这样既可以加快分析的时间进度,又可以充分发挥不同岗位企业专家的能力优势。
    所分析的任务是否符合要求,需要考虑两个非常重要的方面:(1)任务的教育价值。要重点分析那些对能力有着较高要求的工作任务。要注意的是,任务在工作中的重要性与在教育中的重要性是不完全等同的。因为实际工作中更多地是从"质量控制"的角度考虑每项任务的重要性,而教育中则要从"能力培养"的角度考虑每项任务的重要性。(2)任务分解的逻辑路径。通过任务分析,我们将获得丰富的工作世界图景。分解过程中要注意把握不同专业工作任务分析的逻辑路径。有的专业的工作任务是以其产品为逻辑线索而展开的。某些加工专业的工作任务可能按这一逻辑展开,如应用生物技术的产品生产操作,可能被分解成生物制品生产操作、合成生产操作和制剂生产操作等工作任务;有的职业的工作任务是以其工作对象为逻辑线索而展开的,如电气自动化;有的职业的工作任务是以其操作程序为逻辑线索而展开的,如电子产品制造;有的职业的工作任务是以设备或系统的结构为逻辑线索而展开的,如汽车维修、空调与制冷设备的安装和维修;有的职业的工作任务是以岗位为逻辑线索而展开的,如酒店服务、烹饪;有的职业的工作任务是以典型工作情境为逻辑线索而展开的,如导游。分析专家要在分析过程中有意识地引导企业专家按照最佳的逻辑路径进行分析。
    归纳起来,"能力原则"是任务分析非常重要的原则。由此可见,依据任务组织进行职业教育课程组织设计只是一条基本原则,遵循这一原则可以有效地解构传统的学科课程,但毕竟工作组织不能等同于课程组织:(1)岗位的重要性不完全等同于课程的重要性。有些任务在工作岗位上是十分重要的,然而对课程来说并不重要,因为工作岗位考虑的是工作体系能否有效进行,而课程考虑的是否有教育价值;(2)岗位的任务组织方式不完全等同于课程的任务组织方式,因为岗位的任务组织方式考虑的是岗位之间的分工,而课程的任务组织方式必须考虑学生的能力发展顺序和教学组织的方便。因此,只有把工作岗位的任务组织规律与学习规律、教育规律结合起来,才可能获得对课程设计有实际价值的工作任务分析成果。
    3.最终结果的确认
    为了确保分析成果的质量,分析专家所整合的材料要经过企业专家的修改和最终确认后才能定稿。为了便于企业专家的修改和确认,所获得的初稿应当用投影呈现出来,如果文字比较多,应当打印出纸质稿,这样可以极大地方便企业专家的阅读。需要修订的内容可能包括:(1)书写格式不符合要求;(2)工作任务有遗漏,或是多余;(3)工作任务的划分不清晰,需要进行局部合并或删减;(4)工作任务编排的顺序需要调整。应当逐条对工作任务进行确认,且只有当企业专家意见一致时才能进行修改。修改的决定权在企业专家,而不是分析专家。一旦决定修改后,记录员要即刻进行修改。
    5.工作任务分析的质量标准
    工作任务分析成果的质量,决定了这些成果对于课程设计的价值:(1)全面性。即所分析的工作任务应当涵盖岗位的所有要求。(2)独立性。即同级的工作任务之间不能存在交叉。(3)均衡性。即同级的工作任务应当大小比较均衡,不能出现有的工作任务比较宏观,有的则非常具体这种现象。(4)逻辑性。即任务分解要体现出清晰的逻辑线索。
    (三)定义任务的职业能力
    1.什么是职业能力
    英国学者曼斯菲尔德(B. Mansfield)区分了"输入的能力观"与"输出的能力观" 。输入的能力观强调个人具有的知识、技能和态度倾向这些个体的心理要素;输出的能力观又称基于结果的能力观,它注重工作角色,强调从输出的角度来界定能力,能力是整个工作角色或实际操作的整体结果。目前许多课程开发对职业能力的描述往往只采用输出模式。这种能力描述在获得终极形式的职业能力的同时,也存在对能力形成条件模糊不清这一弊端。就课程开发而言,对能力形成所需要的知识、技能和态度的描述其实是同样重要的。这两种能力观应当是可以整合的,输出的能力观可看作为能力本身,输入的能力观可看作为能力形成的条件。罗列心理要素可能限制能力内容,但对教育而言,没有内容是无法培养能力的。
    2.如何定义职业能力
    对职业能力的分析,应当尽量避免简单地从现有教材中抽取内容,同时也要避免重复一些常规的能力内容,如问题解决能力、人际沟通能力等。职业能力是确定课程目标,选择课程内容的基本依据。职业能力能否突破常规表述,具体地描述出岗位任务实际需要的能力,在很大程度上决定了项目课程开发能否成功。要开发出职业特色鲜明,与岗位任务联系紧密的职业能力,必须深入挖掘企业专家的工作经验,即依据企业专家的经验获得对职业能力的定位。有些职业能力描述虽然已具备了职业特色,但由于内容过于宏观,因此其课程开发的价值仍然是有限的。
    如果课程开发需要对课程进行分层,那么就对职业能力定位提出了新的技术要求,即对职业能力进行分层。如中、高职课程的一体化设计,就是课程分层的重要应用。许多技工类学校正在努力建立从中级工到高级工再到技师的分层次、一体化课程体系,要建立这一体系,也必须充分应用这一技术。职业能力分层的基本方法,是在企业专家进行职业能力分析时,要求他们分别对应不同技能等级的技工,描述对他们的职业能力要求。这种非常复杂的区分,将由于企业专家对岗位内容的熟悉而变得比较简单。大量类似的成功分析,充分说明工作任务与职业能力分析必须充分发挥企业专家的优势。
    如果课程开发需要对课程进行分层,那么就对职业能力定位提出了新的技术要求,即对职业能力进行分层。如中、高职课程的一体化设计,就是课程分层的重要应用。许多技工类学校正在努力建立从中级工到高级工再到技师的分层次、一体化课程体系,要建立这一体系,也必须充分应用这一技术。职业能力分层的基本方法,是在企业专家进行职业能力分析时,要求他们分别对应不同技能等级的技工,描述对他们的职业能力要求。这种非常复杂的区分,将由于企业专家对岗位内容的熟悉而变得比较简单。大量类似的成功分析,充分说明工作任务与职业能力分析必须充分发挥企业专家的优势。
    三、设计项目课程体系
    从岗位、任务和能力三个维度对职业教育课程进行定位后,接下来的问题是如何依据这些定位设计职业教育的项目课程体系,把前期的开发成果转化成可实施的课程产品。我们要充分认识到这一过程的复杂性,因为其中不仅要综合运用知识论、学习论、教学论等原理,而且要进行大量的创造性设计。目前的课程开发中有一种趋势,认为任务决定了课程的所有要素,似乎只要获得了工作任务便获得了课程,对课程设计本身没有予以足够重视。这种观点首先对课程开发中人的价值估计不足。人的能力发展是个非常复杂的过程,课程设计必须反映这一过程;其次,这种观点对教学过程的复杂性也估计不足。教学实践要受许多因素的制约,且不同的教学论思想也会产生不同的教学过程,因而需要不同的课程模式做支持。只有把课程开发建立在对学习过程、教学过程的深入、科学的研究基础上,才可能开发出科学的、符合学生学习过程与学校教学实际的课程。其复杂性甚至远远超出了前期的岗位、任务和能力分析。从项目课程开发的角度看,涉及的主要环节有专业教学标准编制、课程标准编制、项目教学方案编制和教材编制,以下拟从这四个方面详细阐述项目课程的设计方法。
    (一)编制专业教学标准
    专业教学标准是对人才培养各方面要求的整体性规定,是学校全面展开人才培养工作的基本依据,它通常包括入学要求、学习年限、职业范围、人才规格、工作任务与职业能力标准、课程结构、课程计划、师资要求、实训实验装备要求等内容。按照项目课程开发的思路,专业教学标准编制最为复杂的环节是确定专业课程设置。
    1.确定专业课程设置
    确定课程设置是设计项目课程体系的第一个环节,也是非常重要的一个环节。传统的职业教育课程多数是依据知识分类方式进行设置的,这种课程设置方式是项目课程开发的重要障碍,如果不能根本性地扭转这一课程设置方式,转向以任务或项目为参照点设置课程,项目课程改革很可能就要流于形式,因为突出课程设置实质上就是突出课程的组织理念,而转变课程内容的组织方式是项目课程改革的重要理念和切入点。
    项目课程体系并不仅仅指项目课程,而是指以项目课程为基本思想所开发的职业教育课程体系,广义地可以把普通文化课程也纳入其中。项目课程体系的设计可归纳为以下三个基本原理:(1)任务优先原理。从程序看,要先确定围绕任务需要设置的课程,然后再确定需要在此基础上进一步延伸,或者需要作为其支持条件的课程。从知识与任务的关系看,能结合任务学习的理论知识,均要尽可能地结合任务进行学习,要尽可能地把这些知识编制到项目课程中去。(2)项目分解原理。  对于涉及领域必将广泛的任务,应当结合具体项目把它进一步分解为若干门课程进行设置。在结合项目分解任务时,可对一个任务进行分解,也可综合多个任务进行分解。(3)经验递进原理。要求按照学生经验递进的原理编排课程。
    2.编制完整的专业教学标准
    专业教学标准编制中的特别注意点:(1)关于职业范围的描述。职业范围的确定应以前期的调研和论证为基础,一般均要求以"……工"、"……员"、"……师"等形式表述。(2)关于人才规格的描述。人才规格指以上工作岗位对员工知识、技能和态度的整体要求。要编写这部分内容,应首先认知研究工作任务与职业能力分析表,从中归纳出对学生核心能力的要求,并准确、清晰地对其进行表述,每条人才规格应表述出学生某一方面的重要能力要求。(3)关于教学方案中的课程编排。课程编排要根据各类课程之间的内在联系,遵照教学规律和学生经验建构顺序,将各门课程按一定的时间和空间合理地排列组合,形成有机的课程体系。其中要根据实际需要安排综合实训项目,包括企业实习、综合实训等。(4)关于实训实验装备标准的编制。实训实验装备标准的编制,要按照新的专业课程设置和教学改革要求,构建新的实训(实验)体系。实训(实验)室的功能定位要打破传统模式,实训(实验)室设计要按项目课程的要求进行。
    (二)编制专业课程标准
    1.什么是课程标准
    课程标准的价值何在?其价值类似于大楼建设中的施工图,编制课程标准便是编制课程的施工图。有了施工图,才能知道大厦的规模、外形、功能、材料要求等等,也才可能顺利地进行施工。编制课程标准,就是研究课程的总体功能定位、课程目标定位,仔细地选择能达到目标的课程内容,并确立教材编写、教学方法等实施环节的基本思路。这是形成一门课程的非常重要的研究过程。
    课程标准是对某门具体课程的目标、内容、组织及教材编写与实施要求等要素的规定,是重要的课程文件。它既是教材编写、教学实施、评价考核的依据,也是教育行政部门管理和评价课程的手段。课程标准作为一个独立的课程要素形成的主要原因,在于给教材开发乃至教学过程提供更大的创新空间。教材编写应当以课程标准为依据,否则就是盲目的,但实践中往往容易忽视这一点。对教育行政部门来说,应当提升对课程标准开发重要性的认识,并加强开发力度,使其角色从产品管理(教材)更多地转向标准(课程标准)管理。
    2.课程内容的选择标准
    课程内容分析中,无论是技能分析还是知识分析,均应依据三条基本原理:(1)实用性。即与工作任务的相关度高,联系紧密,有利于工作任务的完成,在实际工作中非常有用。(2)可容性。即在学生的接受能力与课时安排范围之内。以往对课程内容的要求,尤其是知识要求,强调以"够用"为准。这其实是个伪命题,因为不仅"何时够用"是无法测量的,而且从教育学的观点看,知识永远不可能是够用的,因为能力发展是无止境的。知识选择需要依据的应当是学生学习能力的有限性和在校学习时间的有限性。(3)可教性。即要避免对技能和知识的模糊描述,要清楚地表达出每条技能、知识及其要求,使教师阅读课程标准后能立即明确所要教的内容。
    课程内容分析中,除知识内容和技能内容外,还有一项重要内容,即职业素养。职业素养指在职业道德、职业规范等方面对从业人员的要求。要培养合格的职业人才,职业素养是不可缺少的。在学生就业中,职业素养的重要性已成为共识。职业素养分析是也是课程标准开发中的一个难点,课程开发者往往只能描述一些共同的、具有普遍性的职业素养,如团队合作、敬岗爱业、规范操作等,却描述不出专业所特有的职业素养,而在描述各门课程的具体素养要求时则更感困难。若只有普遍性描述,那么教学中将难以真正落实职业素养的培养。
    3.课程标准的确编写
    (1)课程目标的编制
    课程目标的描述可分两段,第一段为总体描述,即课程对学生在知识、技能与职业素养的基本要求,它是从职业能力的输入模式描述课程目标,第二段具体说明学生在具备上述知识、技能与职业素养的基础上,最终能做什么,会做什么,它是从职业能力的输出模式描述课程目标。课程目标的描述要求清晰、指向性强,覆盖该门课程的主要要求,能清晰地指导教师的教和学生的学。从编制方法的角度看,建议在完成知识与技能分析的基础上归纳出课程目标,一般地说,总体描述部分的内容来自"知识内容与要求",职业能力目标的内容来自"技能内容与要求"。
    ( 2)实施建议的编制
    课程标准要根据课程实施的各个环节,提出教材编写建议、教学方法建议、教学评价建议、课程资源开发与利用建议等。
    教材编写要强调必须依据本课程标准编写教材,要求充分体现项目课程设计思想,并建议教材内容的呈现方式,文字表述要求等。教学方法建议要体现各课程在教学方法上的特殊性,避免笼统地描述具有普遍性的方法。教学评价主要指学生学业评价。按照项目课程的理念,通常要突出阶段评价、目标评价、理论与实践一体化评价,要关注评价的多元性,尤其要体现各课程在评价上的特殊性,编制出具体的评价要求。课程资源开发与利用,包括相关教辅材料、实训指导手册、信息技术应用、工学结合、网络资源、仿真软件等。
    (三)设计项目教学实施方案
    课程标准编制的核心目标是确定一门课程到底应当让学生学什么,那么该如何让学生来学习这些内容,这就需要解决项目课程开发中的另一个重要问题,即项目教学实施方案的编制,其核心目标是完成项目设计。把项目教学实施方案从课程标准中剥离出来基于两个方面的考虑:(1)课程标准是一份刚性文件,而项目设计是灵活的,针对同样的内容,教师们往往会设计出不同的项目体系;为了促进项目课程的实施,也应当充分发挥教师在项目设计的中的创造性,因此把项目设计作为课程标准的一部分内容是不合适的,课程标准只需提出该门课程的项目设计思路,而不能规定具体的项目;(2)项目设计本身是个复杂的过程,要开发出一套新颖、独特、有教学价值的学习项目非常困难,需要开发者付出大量的精力,从这个角度看,也有必要把项目设计作为一个独立的项目课程开发环节。项目设计中要考虑的主要问题有:(1)项目设计的模式;(2)项目的类型;(3)项目的选取与序化;(4)项目中的知识分配。项目教学实施方案不能完全代替教师授课的教案。
    1.确定项目设计的模式
    项目设计中存在两种倾向,一是抛开工作任务,围绕专业知识学习的需要选择项目;一是完全"紧扣"工作任务,分别围绕着每个工作任务的学习进行项目设计。这两种倾向或者错误,或者片面。一方面,项目设计要围绕工作任务来进行,脱离工作任务设计项目,只是用项目教学法实施传统的学科课程,并非完全意义上的项目课程;另一方面课程标准中明确了某门课程应当学会的工作任务,并非意味着只能机械地围绕着一个个任务进行项目设计。项目课程最为突出的优势是培养学生综合职业能力,而围绕孤立任务所进行的项目设计显然是无法达到这一目标的。事实上,只要能确保课程标准中所规定的工作任务、知识和技能得以明确学习,完全可以对项目进行开放性设计,且在许多情况下是需要跨任务进行项目设计的。项目设计中首先要解决的问题是项目与工作任务的匹配模式,常见模式有以下三种。
    (1)循环式
    即围绕着该门课程的整体工作任务来设计项目。比如机械制造与自动化专业的《零件的普通机加工》这门课程,现确定其工作任务如下:(1)分析零件图纸的结构工艺性;(2)根据零件材料确定毛坯的制造方法和形状;(3)拟定工艺路线;(4)确定加工余量和工序尺寸;(5)确定加工设备、工装量具、辅助工具;(6)确定切削用量和工时定额;(7)确定各工序技术要求和检验方法;(8)填写工艺文件。那么在针对这些工作任务设计项目时,就应当把所有这些工作任务综合到一个项目中,使得学生通过这个项目的学习可以获得完整的工作任务。当然,仅仅通过一个项目,可以难以获得不同情境中的职业能力,因而有必要按照特定逻辑设计一系列项目供学生学习。这样,就实现了从任务序列到项目序列的转换,把以任务为中心的学习模式转换成了以项目为中心的学习模式。
    这种模式的核心特征是,课程内容以从简单到复杂的系列典型产品或服务为主线展开,每个项目都包括该门课程全部任务所构成的完整工作过程,且其工作过程是基本一致的。如某门课程需要让学生学会完成四个工作任务,可从简单到复杂设计若干项目,每个项目都重复这学习这四个工作任务。这种模式尽管工作过程是重复的,但由于项目不同,具体内容是不会重复的。随着项目的推进,学生的职业能力得以不断提升。
    循环式是项目设计的主体模式,也是最能体现项目课程特色的一种项目设计模式。项目设计中,能够按照循环式进行设计的,均要求按照循环式进行设计,否则将难以达到项目课程所追求的教学要求。比如上面所举的《零件的普通机加工》这门课程,如果以对应任务的形式设计项目,从而获得"分析零件图纸的结构工艺性"、"根据零件材料确定毛坯的制造方法和形状"等项目,那么将难以让学生获得掌握完整的工作过程。再比如室内设计专业的《纤维综合材料壁饰设计与制作》这门课程,若确定了:(1)居室现场调查;(2)纤维综合材料壁饰创意草图绘制;(3)确定综合材料壁饰设计方案;(4)综合材料壁饰制作(5)综合材料壁饰评价等工作任务,那么它也应综合这些工作任务,选择不同壁饰设计项目,对应每条工作任务设计项目也是不合适的。
    (2)分段式
    有些课程,当综合工作任务确定了项目时,所获得的是非常大型的项目,这些项目在短时间内难以完成,而当学生学会了完成一个项目后,变可以顺利地完成其它项目。针对这一特点,可以只选择一个项目,并通过分阶段完成该项目来实施该门课程的教学,这样就获得了项目设计的第二种模式,即分段式。
    这种模式的核心特征是,一门课程只选择一个大型的、完整的综合项目,它涵盖了该门课程需要学习的所有工作任务;根据工作任务界线,把这个项目划分成若干部分(小项目),学生按照工作顺序逐步完成各小项目,最终完成整个项目。如某门课程需要让学生学会四个任务,为学习这四个任务,选择了一个综合项目,这个项目被划分成了3个小项目,进行任务1、2可完成项目1,进行任务3可完成项目2,依次进行直至整个项目完成。小项目划分要注意其相对完整性。
    比如计算机网络技术专业的"综合布线实施与管理)这门课程,其工作任务主要包括(1)设计综合布线系统;(2)管槽路由与设备间施工;(3)双绞线施工;(4)光缆施工;(5)测试布线链路;(6)竣工验收;(7)工程项目管理与监理。设计项目时,便可选择一个具体的综合布线工程,然而按照这些工作任务逐步完成这个工程,而每个阶段的工作任务便构成了一项目。
    (3)对应式
    职业教育中还存在大量的这种课程,其工作任务之间并不存在明显的相互依赖关系。即在工作情境中, A任务的完成并不依赖于B任务的完成,且其工作成果都有相对独立性。在这种情况中,这些任务可能构成流程关系户,也可能不构成流程关系。流程关系并不等于依赖关系,比如物流专业中的工作任务许多任务是按照流程编排的,但每个环节的操作是由不同员工完成的,从员工工作的角度看,这些任务之间并不存在依赖关系(从管理角度看是存在依赖关系的),对于这种课程,则需要采取另一种项目设计思路,即针对每个任务进行项目设计。这种设计模式可称为对应式。
    对应式的核心特征,即如上所述的分别围绕一个个工作任务进行项目设计,项目与工作任务之间是对应的,围绕一个工作任务可设计几个项目。针对一个任务设计多少项目,依具体需要而定。
    比如金融管理与实务专业的《商业银行综合柜台业》这门课程,其工作任务包括:(1)岗前准备;(2)储蓄存款业务;(3)对公存款业务;(4)贷款业务(5)银行卡业务;(6)支付结算业务;(7)代理业务;(8)日终处理。针对这些工作任务进行项目设计时,显然采取模式一和模式二都是不合适的,合适的选择是模式三。依据这一模式,课程开发者针对储蓄存款业务中的活期储蓄柜面业务的处理这条工作任务,设计了:(1)通过交换角色为本班每一位同学开设一个活期储蓄存款账户;(2)用模拟货币为每一位同学办理开户存款、续存;(3)用模拟货币为每一位同学办理取款;(4)为部分客户销户这四个项目。
    分析以上三种模式,可以发现其变化的基本规律,即是按照项目与任务的关系展开的。当把项目置于任务之上,即用项目来涵盖任务时,采取的便是循环式;当项目与任务平行时,采取的便是分段式;当把项目置于任务之下时,采取的便是对应式。通过循环式和分段式设计的项目体系,可成为大项目制,采取对应式设计的项目可称为小项目制。按照循环式进行项目设计时,其项目的标题通常为为产品或服务,按照分段式和对应式设计项目时,其项目的标题为通常仍然是工作任务。项目设计三种模式的确立,使项目课程设计思想最终得以应用到所有职业教育专业中。
    在这三种模式中,第一种模式的项目色彩最浓,甚至可以说只有依据这种模式设计的课程才是真正的项目课程。因此,在项目课程设计中,要尽可能地采用这一模式。如市场营销专业的销售报表统计这个任务领域,包含制定统计报表、统计报表数据、分析报表数据等工作任务,其项目设计的理想方式不是针对每项任务分别进行,而是选择不同种类的报表作为项目,这些工作任务则构成了完成某个报表的具体过程。当然,其它两种模式也有一定的适用性,因为有些课程的项目设计是无法采用第一种模式的。采取何种模式,取决于具体职业的性质。需要注意的是,具体设计中,这几种模式可能会同时交叉使用。
    2.选择项目的类型
    从不同角度可把项目划分为不同类型。
    (1)封闭项目与开放项目
    封闭项目指有明确的目标,要求按照严格的操作程序与要求进行操作,需要相对确定的知识的项目。职业教育面向的是具体职业,这些职业的工作过程往往比较确定,且有比较明确的要求,因此职业教育的项目多数属于封闭项目。学习这些项目,获得确定的职业能力,是个体顺利进入相应岗位的基本前提。
    但是,随着技术发展、社会转型与企业组织模式的变化,现代职业的工作过程的自由度越来越大,所需要的知识的可迁移度越来越高,职业教育的任务与性质已发生了根本变化,现代职业教育不仅要求培养能完成既定工作任务的人,更要求培养能改进和提高工作过程,能主动地、弹性地、负责任地完成工作任务的人。因此项目课程还应当针对专业特点开发开放项目。所谓开放项目,即需要学生自己确定目标,通过查阅资料或小组讨论自己设计工作过程的项目。
    (2)单项项目与综合项目
    单项项目指围绕着局部工作任务所设计的项目,其功能是使学生掌握该专业的基本知识与技能,并发展单项职业能力;综合项目指围绕着完整工作过程所设计的项目,其功能是培养学生综合职业能力,并学习提升的专业知识与技能。学生学习是一个从简单到复杂、从局部到整体、从具体到抽象的过程。在学习的初始阶段,围绕着局部工作任务设计单项项目,有利于学生牢固地掌握工作过程的各个环节,为发展整体职业能力奠定基础。到了学习后期,当学生基本掌握了各个工作环节后,就有必要围绕整个工作过程设计若干个综合项目,使学生能把握完整的工作过程,获得整体职业能力。
    (3)模拟项目与真实项目
    模拟项目指为了满足特定课程内容学习的需要,模拟实际项目所设计的学习项目。模拟项目可以对应于实际项目,也可综合多个实际项目。模拟项目虽然缺乏真实感,但它来源于真实项目却又高于真实限度,能充分满足课程实施的需要,因而在项目课程设计中是非常必需的。模拟项目可在真实设备、设施中实施,也可在模拟设备、设施中实施。一些为项目课程所设计的模拟设备,由于综合了多种技术,能同时满足多种项目学习的需要,不仅能节约资源,而且非常便于教学。如亚龙公司生产的YL-235型光机电一体化实训考核设备,就整合了机电设备安装、PLC应用技术、电气控制技术、自动控制技术以及机电一体化技术等,学生可以自由组装和调试送料检测部件、物料搬运部件等,还可以任意调换和组合PLC模块、变频器模块等。
    真实项目指直接来源于消费对象的实际加工或服务项目。模拟项目"学校色彩"很浓,缺乏真实的"企业感"。这种项目对于基本能力的训练是必要的,但在学生实际能力训练中的缺陷也很明显。而真实项目有利于学生获得对企业产品技术标准的体验,对"工作压力"的体验等,这些是模仿项目所无法具备的功能,因此项目课程改革必须大量开发来自企业的真实项目。这是项目课程开发难度比较大,却非常有活力和充满特色的方面。
    3.选取与序化项目
    (1)项目的选取
    项目选取时应充分考虑以下维度。
    第一,与课程目标的定位是否相适应?项目选择的难度应当与该门课程的目标定位相适应。尤其要考虑中、高职之间的差距。即使是同样的课程名称(这种情况很普遍),在中、高职中其目标定位是不相同的,从而其所选择的项目的难度也应当有显著区分。比如数控应用技术,中、高职中都开设有这一专业,若均遵循以典型零件为载体设计项目的思路,那么其所选择的零件的加工技术难度应当明显地区别开来。
    第二,项目之间能否形成一定的逻辑关系?学科课程并非课程的唯一模式,但是在打破一个体系的同时,必须建立另一个体系,否则将导致学生认知结构的混乱。项目课程打破了按照知识本身逻辑组织课程的传统模式,转向围绕着项目来组织课程,那么就必须在项目之间形成某种逻辑关系。项目逻辑关系的构建必须紧紧依据相应职业领域的工作逻辑,这样才能有效地培养学生职业能力。比如机械加工技术,工人的主要任务是加工各类零件,因此以典型零件为逻辑主线设计项目体系是合适的。
    第三,项目是否具有地方经济特色,符合典型性要求?即使同一行业,不同地区的具体产品或服务很可能是不一样的,比如餐饮,上海和四川的习惯就差别非常大。项目设计应充分体现地方经济特点,这样既有利于培养更加适合地方需要的实用人才,也有利于课程资源的开发与利用。因此,项目设计应建立在对企业的深入调研基础上,应当开发具有"企业真实性"的项目。为了提高职业能力的迁移范围,所选择的项目应当是典型的。
    第四,项目能否有效地激发学生的学习兴趣。项目要尽量来源于实际工作情境,以更为有效地培养学生的实际工作能力,但在这一前提下,如能开发有利于激发学生学习兴趣的项目,将达到更好的教学效果。如图3-6中的这些数控应用技术专业所设计的项目,显然比把一般的工程零件作为项目更为有利于激发学生的学习兴趣。
    第五,项目的能力训练价值如何?项目课程的一大特色是以项目活动为主要学习方式,它认为只有通过大量精心设计的项目活动,才可能真正发展学生的职业能力。然而,总体上看现有项目的能力训练价值需要提高:(1)许多项目的设计比较随意,只是简单地列出一些产品加工活动或服务活动,缺乏对项目中的问题障碍设置、项目实施的组织形式等问题的深入思考。(2)来自企业的真实项目不多。许多项目只是原有技能训练甚至实验项目的翻版,"学校色彩"很浓,缺乏真实的"企业感"。项目课程改革必须大量开发来自企业的真实项目。
    第六,项目在教学中是否具有可操作性?无论多么巧妙,多么有学习价值的项目,如果在教学中无法执行,比如学校无法购买所需要的设备,也无法从企业获得相应支持,那么这种项目都是无效的。应当尽可能设计易于操作、可能操作的项目。
    (2)项目的序化
    项目课程以项目为单位组织教学,而学生的学习要按照某种顺序展开,因此项目设计中有一个重要环节,即如何对项目进行序化。项目与任务的对接模式,已为我们对项目进行序化提供了思路,为了更好地在项目设计中对项目进行序化,有必要构建项目序化的基本模式。
    一般地说,项目序化有三种基本模式:(1)递进式,即这些项目是按照难易程度由低到高排列的,如数控技术应用专业的"机械制图"这门课程,可按照零件的复杂程度来进行项目序化,让学生先从绘制简单的零件图开始,逐步过渡到复杂零件的绘制;(2)并列式,即这些项目之间既不存在复杂程度差别,也不存在明显的相互依存关系,而是按照横向的并列关系排列的,如药剂专业的药剂生产这门课程,可按不同剂型设计项目,这些项目之间的关系便是并列的;(3)流程式,即这些项目是按照前后工序关系依次编排的,如电子产品生产专业中的产品组装、产品检测、产品维修。
    当然,这里所提供的只是项目序化的基本模式,在项目课程开发中,需要结合专业的具体内容,找到每个专业、每门课程所特有的项目序化的逻辑,使之构成严密的项目体系。而这是一项创造性非常强的工作,是项目课程设计水平得以体现的关键所在。比如计算机网络技术专业的《网络设计与集成》这门课程,可选择的项目序化逻辑有:(1)小型网络、中型网络、大型网络;(2)行业网络、校园网络、企业网络;(3)单核心网络、双核心网络、双出口网络。采取哪种逻辑更为合适?这就需要根据课程的具体特点进行分析,选择最有利于学生能力培养的逻辑。
    4、确定项目中的知识
    (1)确定项目中的知识的依据
    项目教学实施方案中必须认真研究每个项目应当让学生学习哪些知识。项目中知识选择的基本依据是课程标准中的"知识内容与要求"。"技能内容与要求"主要体现在项目的教学目标和具体活动过程中,能进行清晰描述的只能是知识,其中包括理论知识和实践知识,实践知识是能直接产生技能的知识,因此有了足够的实践知识,加上恰当的训练,就可以有效地培养学生的职业能力。
    如何实现课程标准中的知识到项目教学实施方案中的知识的转换?要依项目设计的具体模式而定。如果采取的是模式二和模式三,那么知识在二者之间的转换是比较容易的,因为在这两种模式中项目和任务之间存在比较清晰的对应关系。如果项目教学实施方案中对任务做了进一步分解,那么只需相应地把课程标准中的知识内容做进一步分解,从而更为具体地描述知识内容。如果采取的是模式一,那么则需要结合具体项目把课程标准中的知识内容进行具体化,以获得项目的知识。比如《零件的普通机加工》这门课程的"拟定工艺路线"这条工作任务,其中所需要的知识可能包括机械加工的工艺知识,如果这门课程是以典型零件为载体设计项目的,如轴套类零件、叉架类零件等,那么这些项目中的知识就应当具体化为轴套类零件的加工工艺知识、叉架类零件的加工工艺知识等。
    (2)知识的衔接
    职业教育专业课程中的知识基本上可划分为两大类,即理论知识和实践知识。把理论知识纳入到职教课程是技术从经验水平发展到理论水平的必然结果。这样,如何在项目课程中处理好理论知识与实践知识的关系也成了项目课程开发的一个核心问题。在传统课程中,这两类知识是相互割裂的,而项目课程要求整合这两类知识。普遍的观点是,如果以工作任务为逻辑核心,就可顺利实现这两类知识的整合。但是如果深入研究一下就会发现问题并没有这么简单,因为"工作任务"仅仅提供了整合理论知识与实践知识的外部框架。这一框架确实是有效的,也是唯一的,因为只有在工作任务中,理论知识与实践知识的整合才有可能,也有必要整合到一起;但这一框架也是不够的,因为要真正实现两类知识的整合,还必须找到它们在工作过程中的结合点,否则两类知识的关系仍然是机械叠加,并不能达到整合的目的。
    整合的技术就是设计实践性问题,要注意从问题中引伸出理论知识,实践知识与理论知识的逻辑纽带应当是实践性问题。这一问题既不是教材上的思考题,也不是从事理论研究所提出的学术问题,而是产生于工作实践中的,需要在工作实践中进行思考的问题,因而把这种问题称为实践性问题。存在两类实践性问题。第一类问题是建立在对技术实践过程反思的基础之上,是出于对技术实践过程理解的需要所提出的问题,这类问题可用"为什么这样做"、"为什么能这样做"诸如此类的形式来表述。第二类问题则是技术实践过程中遇到的常规方法不能解决的困境。因此,项目教学实施方案设计中要注意设计实践性问题。
    5.项目教学方案的编写
    项目教学实施方案编制应特别注意教学目标的编写。教学目标应当是可操作的,它要规定特定情境下学习者所展示的精确的、可被量化的特定行为,不宜把教学目标表述得过于笼统,比如"形成与人沟通的能力"这样的表述就是不合适的,因为一个模块的教学无法达到这样高的目标,而应具体地把它表述为"形成在什么情境下采取什么方式与什么人沟通的能力"。教学目标应依据课程标准中的知识内容要求与技能内容要求进行编写。教学目标的表述有必要注意区分两种目标,即"最终目标"与"促成目标"。最终目标指某个模块最终要达到的教学要求,其陈述应尽可能接近于未来职业生活和现实的真实工作情境,并表达出实际工作成果
    项目教学实施方案其它内容的编制中,应注意:(1)工作任务应依据课程标准中的工作任务进行编写,必要时要对工作任务做进一步拆分,以更加明确教学内容;(3)活动设计应着重考虑活动过程的设计。为了提高职业能力训练水平,活动设计需要努力超越常规,设计一些更加巧妙的活动;(4)知识安排原则上应当先安排实践知识的学习,然后安排理论知识的学习,把理论学习建立在实践经验基础上。必要时可安排一些拓展知识,但拓展知识应是基本知识的合理延伸,因此应注意二者之间的衔接,不可借此简单地增补原有的学科知识。
    (四)开发项目课程教学资源
    教学资源指教学所需要的所有材料、手段、器具、设备、场地等的总和,师资属于教学资源,甚至学生现有的知识结构也可看作为教学资源,因此教学资源是个范围非常宽广的概念。项目课程作为一种以实践为核心的课程模式,其实施需要丰富的教学资源做支持。从目前来看,职业教育的教学资源尚非常匮乏,除在加强技能训练的政策导向下,学校的实训设备有了很大发展,其它教学资源的开发可以说尚处于起步阶段。因此教学资源开发研究是未来职业教育课程非常重要的研究领域。
    1.项目课程教学资源分类
    教学资源的分类角度也可能是多样的,比如可以依据资源的载体来分,但作者认为就实践而言,最合适的分类角度应当是教学资源的功能。从这个角度,项目课程的教学资源可划分为:(1)用于教学内容呈现的教学资源;(2)用于引导教学过程进行的教学资源;(3)用于支持教学内容呈现的教学资源;(4)用于学生操作的教学资源。
    用于呈现教学内容的教学资源包括:(1)纸质教材。它是教学内容呈现的基本手段。(2)课件。课件并不是用计算机软件简单地重复教材上的内容,其优势在于可以呈现文字符号无法表达的内容,比如色彩、声音等,而且它易于表达知识结构,突出关键知识和知识之间的关系,制作得好的课件能使教学焕然一新。(3)录像与照片。录像与照片可以用来记录工作现场,或完整的工作过程,使学生更好地感知真实的工作情境。许多项目教材用图片展示操作要领,并同步配以文字说明,这种方式对于技能呈现来说是非常恰当的。
    用于支持教学内容呈现的教学资源主要包括:(1)案例。包括理解型案例、项目型案例。需要把这些教学资源与用于教学内容呈现的教学资源区分开来。(2)把历届学生在项目教学中完成的优秀作品以实物或照片形式积累起来,不仅可以给后继学生以激励,而且可以启发他们的创造思维。(3)企业资料。比如岗位任务书、合同、订单、规章制度、工艺流程、工艺文件等等。这些资料不仅能让学生感受到更加真实的企业情境,而且有利于他们理解教材中的知识与技能。
    用于引导教学过程的教学资源主要指教学过程设计方案。项目教学要得以有效实施,既要重视项目的选择,更要重视项目教学过程的设计。要通过巧妙的教学过程设计,使学生的能力的确得以锻炼。为了促进教师在项目教学过程设计方面互相借鉴优秀经验,必须有意识地积累优秀的教学过程设计案例,以及相配套的考核设计案例。
    用于学生操作的教学资源主要指是来自企业的真实项目,这是实施项目课程最重要的教学资源。此外还包括:(1)仿真操作软件。如汽车发动机拆装、维修仿真操作软件,银行柜台业务操作仿真软件,这些软件能够很好地模拟实际操作过程。(2)仿真设备。这些设备是专门为实训开发的。它们具备真实设备的功能,只是规模比真实设备要小,但他们能根据实训需要进行调节,及时地进入实训所需要的状态。(3)实际工具设备。在这些工具、设备上的操作可以让学生获得最为真实的职业能力。它们不仅包括物质形态的,也包括资料形态的。对许多服务类专业来说,资料形态的实际工具可能占有更大比重。
    2.项目课程教学资源开发思路
    (1)据项目课程实施需要进行开发。
    首先,教学资源开发应当依据项目课程实施的需要来进行。目前的教学资源开发有一种趋势,即喜欢赶时髦,追求新颖,追求高档。比如许多高职院校正热衷于生产性实训基地建设,一味地追求按真实的工厂、公司建设实训基地,对模拟设备、模拟软件则完全不重视。这种非理性的投入,不仅将导致大量资金的浪费,而且不一定能获得良好的教学效果。教学有教学的规律,学生能力发展有个递进过程,而且需要从不同方面对其进行教学。教学资源开发万不可成为学校或基地的面子工程,而是要认真研究项目课程实施的需要,开发符合要求的立体化的教学资源。
    其次,教学资源开发应系统地覆盖项目课程实施的需要。教学资源开发历来是受到高度重视的,然而实践中我们往往缺乏整体规划,总是零碎地进行开发。这种状况不仅不利于项目课程的全面实施,而且不利于构建完整的课程资源,以满足不同教学阶段、不同教学方面对资源的需要要克服这一状况,也需要以课程开发为先导,依据课程的整体规划来规划教学资源建设。
    (2)据项目课程设计理念进行开发
    首先,教材设计要努力体现项目课程理念。项目课程教材至少应当努力体现:结构的任务化、项目化。以项目为基本单位编排教材内容;从做到学。应当先呈现项目,指导学生常识性地完成项目,然后在此基础上指导学生建构知识,理论与实践应统一到项目中;从阐述式到对话式。叙述方式要由原来的知识阐述变为与学习者的对话。教材要有"声音",要有"学生"。
    其次,实训基地建设要努力体现项目课程理念。实施过项目课程的学校均有一个体会,即原有的设备不足以支持一个完整项目的完成,因此实训室面临重新布局的问题。何以如此?因为职业院校尽管一直非常强调实践教学,但原有的实践主要是被抽取出来的局部的技能实践,而不是产品导向的项目实践。可见,项目课程改革从更深层面看,它将带来职业院校实践形态的根本变化。项目课程要求以项目为基本单位建设实训室。
    第二部分  研究方法的主要特色与创新
    本课题在方法上最大的特色是成功地应用了行动研究,即在研究中行动,在行动中研究。本课题的实践非常丰富,经历了教育行政部分与职业院校两个层面的课程改革,取得了非常显著的实践成效,为国内职教界所瞩目。课题研究的三年中,课题负责人约有三分之一的时间在第一线直接从事课程开发。在大量实践的基础上,课题组及时捕捉问题,并进行归纳、提炼,形成理论。没有大量的实践基础,要取得这一丰硕的研究成果是不可能的。
    本课题在研究方法上并无太多创新,但我们的体会是,如果能把一种研究方法用到极致,必将在研究成果上获得回报。
    第三部分  研究的突破性进展
    1.建立了职业教育项目课程完整的理论体系。本课题系统地梳理了职业教育课程发展的历史逻辑,详细地探索了职业教育课程的三大基本理论,即学科论与职业论、普通论与专业论、基础论与实用论,在历史的逻辑中界定了项目课程,并确立了项目课程的四大基本理论,即联系论、结构论、综合论和结果论。所有这些问题在实践中都有很强的针对性。通过这些探索,基本构建起了完整的项目课程理论。
    2.完善了工作任务与职业能力分析技术。工作任务与职业能力分析是职业教育课程开发的基本技术,但这一技术在传统操作中有许多不明确之处,如工作任务的编排逻辑,尤其是当这一技术从西方引进到我国时,面临大量的适应问题。本课题在大量实践尝试的基础上,对这一技术的操作细节进行了仔细研究,最终形成了非常完善的操作技术。本课题的结题报告对这一技术进行了非常详细的阐述。
    3.形成了项目课程设计技术。如何把工作任务与职业能力分析成果转化为可实施的课程体系,长期以来是我国职业教育课程开发的一大难题。本课题开题时,许多老专家表明了这一观点,并认为如果能在这一方面取得突破,将对我国职业教育课程研究做出突破性贡献。为了攻破这一难题,为广大课程开发者提供可操作的课程设计技术,课题组对设计过程进行了非常仔细的研究,现基本形成了完整的项目课程设计技术。本课题的结题报告对这一技术也进行了非常详细的阐述。
    在对这一技术进行阐述时,没有像通常的课程开发研究那样,围绕泰勒的目标、内容、组织、评价几个基本问题来展开,而是围绕着项目课程的最终开发成果来展开,如专业教学标准、课程标准、项目教学方案、课程资源等。这将使课程开发者更容易复制本课题所阐述的开发技术,大大提高了本成果的实用性。
    第四部分  学术价值的自我评价
    依托本课题研究,课题负责人所在单位,华东师范大学职成所的职业教育课程与教学论方向已成为国内同领域非常重要的研究方向,由此可见本课题的学术价值。
    本课题在国内同类型研究中处于领先地位,将对我国职业教育课程理论发展产生重大影响。已有许多人把它评价为"有中国特色的职业教育课程理论"。
    第五部分  成果的社会影响
    本课题紧密型合作的实验基地有18个,依据本课题的成果,上海市成功开发了在全国产生重大影响的50个专业教学标准,全面革新了上海职业教育课程。江苏省也在10大专业中取得了项目课程改革的成功。此外,福州教育局、杭州市教育局等教育行政部门也都不同程度地采纳了本课题的研究成果。课题负责人利用中国职教学会课程委员会(课题负责人在其中担任副主任)等学术团体,以及各种培训,通过学术报告形式,进行了研究成果的推广,三年中课题负责人所做报告在200场以上。到今天,项目课程已成为我国职业教育课程改革的主导理念,成了职业教育领域的一个重要术语。
    第六部分  研究中存在的问题
    课题成果本身应当已不存在严重问题。本成果的试验专业近80个,涉及的类型非常多,如机电类、商贸类、美术类、医药类、信息类等等。通过这些试验,开发方法得到了进一步完善(即大项目制和小项目制理论的建立),使其适用范围大大增强,原来最担心的问题被成功排除。
    第七部分  今后的研究设想
    下一步研究应当把重点放在项目课程的教学实施层面,形成完整的操作经验,以促进项目课程开发成果的推广,最终彻底转变职业教育教与学的模式。

 来源:中国职业教育与成人教育网2011-04-11

 

 

 

 

 

论经济发展和高职课程的诉求与满足

   

 高职教育是以培养高技能人才为目标的职业教育类型,其培养的毕业生将直接进入职业世界,为国家的经济建设和发展服务。因此,高职教育培养的毕业生是否符合经济发展的需求,是关乎高职教育存亡的关键。“课程作为实现一定培养目标而严密组织的教与学的活动内容及其过程,它的改革是教育教学改革的核心。” 从时间和空间两个维度来分析经济发展对高职课程的诉求,有助于提高高职课程开发的科学性,促进高职学习者的高质量就业及其职业生涯的可持续发展,满足低碳经济发展对高职教育的诉求。
    一、经济发展对高职课程的诉求(一)经济发展对高职课程的历史选择美国经济学家道格拉斯曾经说过:我们过去的选择决定着我们现在选择的可能性。通过分析经济发展历史,尤其是发达国家经济发展历史对职业教育课程和高职课程的影响,为我国高职课程开发提供了有力的借鉴。工业革命前,经济发展缓慢,技术水平低下,家庭作坊式的手工劳动是主要的生产方式,学徒制度通过现场教学的形式,以技能传授为中心,对学徒进行全程教育。工业革命使得大机器生产取代了手工生产,工厂取代了手工作坊,学徒制赖以存在的手工业及其生产组织基础被摧毁,劳动分工更加细密,大机器生产中,仅制造一个大头钉的分工就有18 个工种之多。劳动分工的细化催生了生产组织方式的变化,发达国家开始采用规模生产经济之路,即依靠对机器的巨额投资、技术的稳步发展和大量的低技能、低工资劳动力,形成规模生产,促使价格不断降低,提高经济竞争力,扩大市场规模,刺激生产需求继续增长,进一步推动规模生产。这种经济模式采用的是泰勒主义的流水生产线模式,它对工人的要求是具有机器般的效率,    而不需其进行思考和参与技术革新。适应这一要求,这一时期的职业教育是以初等和中等职业教育为主,以培养能够适应某个职业岗位的熟练技术工人为目标。
    随着经济的持续发展,人民生活水平的提高,消费者对产品的需求日益多元化,市场的选择摧毁了规模生产经济的生产组织模式基础,各种计算机系统的出现满足了这一需求。计算机系统可以为特定市场设计周期很短的产品,并根据市场需求提供高质量服务,在这种工艺组织方式中,价格不再是其竞争力的关键,取而代之的是高质量的产品及服务。这种生产组织方式要求对研究和开发方面进行巨大投资,以确保高质量产品的不断改进,对顾客需求变化作出灵活反应,这要求有高素质的工人来支撑。这种高素质劳动者不但要具有必要的专业知识和技能,还需要具有较高的职业道德素养和综合素质,因此高职教育开发的课程必须能够满足对这种综合素质型高技能人才培养的需求。
    (二)我国经济转型对高职课程的现实需求我国改革开放三十年取得的巨大发展,走完了发达国家二三百年的历程,经历了发达国家经济发展过程中所遭遇的各种经济发展模式和与其相应的生产组织模式,同时发达国家在不同经济发展阶段遭遇的问题也在我国集中体现出来。2005~2009年,我国国内生产总值平均增长率是9.94%。长期以来,我国“制造业占国内生产总值的40%,财政收入的50%,吸纳一半人口和城市劳动力。但是我国制造业的劳动生产率比较低,只有美国的4%左右,德国的5%左右。”造成这一情况的主要原因在于我国仍然走的是粗放式的经济增长模式,这一模式存在的条件是资源的充足供应,这里的资源包括自然资源和劳动力资源。其特色是高投入、高耗能和高污染。这种粗放式的经济发展模式要求职业教育只需提供具有适应某个职业岗位的熟练技术工人即可,这样的教育需求决定了以初等和中等为主的职业教育层次,而教育内容以训练熟练、重复的操作技能为主。
    随着我国自然资源的日益紧张,环境问题的日益凸显以及人口自然增长率的逐年递减,以高耗能、高污染、高排放为基础的粗放式经济增长模式受到严重威胁,而且经济的发展促进了我国消费水平的整体提高,2004~2008 年,我国社会消费品零售总额的年平均增长率达到了15.66%。消费水平的提高表明价格已经不再是市场竞争因素的关键指标,消费者更多要求的是高质量的产品及高质量的服务。而且随着国际经济危机的冲击,后国际金融危机时期的国际经济环境更加复杂,转变粗放式的经济发展模式是适应我国人民日益提高的消费需求和我国经济日益发展的人才需求的关键,是增强我国抵御国际市场风险能力的必然要求。因此,我国经济必须由主要依靠投资、出口拉动向依靠消费、投资、出口协调拉动转变,由主要依靠第二产业带动向依靠第一、第二、第三产业协同带动转变,由主要依靠增加物质资源消耗向主要依靠科技进步、劳动者素质提高、管理创新转变,由原来的高耗能、高污染、高排放向低耗能、低污染、低排放的低碳经济转变。这一转型的关键因素之一是提高劳动生产率,提高劳动者的技术技能。劳动者技术水平提高的重要途径是职业教育。我国中等职业教育毕业生的平均就业率已经连续四年达到了95%以上,这说明我国中职教育基本适应了粗放式经济发展的需求。尽管高职毕业生就业率低于中职,但根据2009 年度全国部分城市公共就业服务机构市场供求状况分析所调查的数据显示,在目前我国劳动力市场普遍供大于求的状况下,对高技能人才却保持了需求大于供给的状况,如劳动力市场对高级技师、技师与高级工的岗位空缺与求职人数的比率是1.86、1.84、1.57。这一现象表明,我国高职教育还未能满足经济转型期间对高技能人才的需求。高职课程是落实高职教育的最基本保证,因此,考察我国经济发展和经济转型对高职教育的需求,是高职课程开发的首要步骤。
    二、高职课程开发对经济发展的考察鉴于以上分析,经济发展及其带来的一系列社会因素的变革直接或间接地决定和影响着高职所培养人才的规格和需求,而人才的类型和规格直接要求有与之相适应的高职课程,因此,高职课程开发首先要对经济发展进行考察。
    对经济发展的考察既包括对社会经济发展阶段、产业结构、生产组织形式、劳动力市场、劳动分    工、社会分层和社会文化等需求的分析,也包括对行业、企业情况分析,工作和典型工作任务分析等。
    (一)对经济发展情况的分析经济发展带来的是社会各主要因素的变革:
    劳动分工促进了经济发展,反过来,经济发展又加快了劳动分工由粗疏到细化,又由细化到粗疏的转化过程;与此同时,经济发展也促进了社会分层的进一步加剧,产业结构的调整,甚至社会文化的变革,而这些因素都直接或间接地影响着高职课程的选择。因此,高职课程开发之前必须考察因劳动分工、社会分层带来的专业需求情况,从而进行恰当的专业定位,并以此来确定课程开发的方向。
    在这一过程中,高职课程开发还要避免完全被动地适应劳动分工和社会分层带来的专业需求变动,而应该进行主动的分析预测、合理判断,平衡高职教育社会需求、专业化需求和人的教育需求间的关系。为此,高职课程开发必须考察现有经济发展条件下的产业结构状况,并预测未来经济发展带来的产业结构变化趋势,以此来确定高职课程开发的目标和内容。
    (二)对劳动力市场的调查目前我国经济发展转型带来的是整个产业结构、生产组织形式和劳动力市场供求关系的改变。
    所有这些改变都将通过劳动力市场得到充分的反映,劳动力市场作为配置劳动力并且协调就业决策的市场,基本上是国家各经济指标的缩影。尽管劳动力市场是在竞争性情况下的短期劳动力需求,但毕竟在一定程度上反应了一定时间段和一定区域劳动力市场的供求状况,因此对劳动力市场的调查是高职课程开发的一个重要步骤。目前我国劳动力市场供求状况分析的类别有:按地域划分主要有全国性劳动力市场供求状况分析和地区性劳动力市场供求状况分析;按时间段划分主要有全国劳动力市场供求状况年度分析报告(如2008 年全国部分城市劳动力市场供求状况分析)、全国职业供求季度分析报告和全国职业供求月度分析报告。这些分析报告分别针对产业、行业劳动力需求状况,用人单位需求状况,职业供求状况,求职人员分类状况,招聘、应聘条件状况进行了全面、权威的分析,基本上真实地展现了某一地区直至全国劳动力市场职业供求状况以及就业条件状况,是高职课程开发最有力的参考指标。
    教育部对我国高职教育的定位是,高职教育应该“以服务为导向”、“紧密结合地方经济和社会发展需求”,积极开展以就业为导向的高职教育改革。
    鉴于此,高职课程开发首先要紧密关注并准确把握当地劳动力市场对各类人才的需求情况,结合学校自身办学条件,科学定位,有针对性地调整和设置专业,开发出符合当地经济和社会发展需求的课程。其次,高职课程开发要关注劳动力市场的就业条件,关注其对性别和技术等级的要求,结合国家职业资格证书制度,确定科学的课程目标,使高职学习者能够在获得学历证书的同时获得相应的职业资格证书。再次,高职课程开发要关注劳动力市场上企业和用人单位对人才的具体要求,一是要制订符合企业需求的课程目标,二是要主动与有劳动力需求的企业联系,在课程目标中引进企业和用人单位的培养目标,真正使产学结合落到实处。当然,高职课程开发在研究劳动力市场供求关系的同时,还要依据劳动经济学理论对劳动力市场进行科学分析和预测,以警惕“蛛网理论”中长学制高职教育有可能出现的“迟效”效应。
    (三)对工作和典型工作任务的分析在对劳动力市场进行充分分析之后,基本上获得了全国或该地区行业发展情况,并作出有价值的人才需求分析和专业设置调研报告,据此确定高职课程开发目标和课程定位后,还要进行工作分析,这是对高职课程开发目标的细化。工作分析是对某一专业毕业生未来可能从事的各种工作(常常是一个职业小类)的性质、任务、责任、相互关系,以及任职工作人员的知识、技能、条件、能力和素质要求,进行全面、系统化的调查与分析,以客观地描述并作出规范化记录的过程。工作分析不仅要针对高职毕业生可以直接上岗就业的岗位和职业,还应该包括其通过一定时间自主发展后能够适应的岗位,即其职业可持续发展的岗位需求分析。通过工作分析确定该专业应该设置哪些课程及其目标。在此基础上,还要进行典型工作任务分析。“职业的典型工作任务是一个职业的具体工作领域,又称为职业行动领域,它是工作过程结构完整的综合性任务,反映了该职业典型的工作内容和工作方式。每个职业通常有10~20 个典型工作任务。” 典型工作任务分析通常由实践专家研讨会来实施。最后,将典型工作任务分析结果转化为每门课程的具体目标,并以    此来确定和选择高职课程的内容、组织、实施与评价,以使开发出来的高职课程能够适应经济发展需求,并通过由潜在劳动力到现实劳动力的转换推动经济的发展,同时实现高职毕业生的高质量就业及其职业生涯的可持续发展。

来源:中国职业教育与成人教育网2011-03-29

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 
 

职业教育的教师发展

 

教育部打出政策“组合拳”,打造职教高素质“双师型”教师队

 

    今天,教育部在青岛举行第八场“落实全教会 奋进迎华诞”“1+1”发布采访活动,发布解读日前教育部等四部门印发的《深化新时代职业教育“双师型”队伍建设改革实施方案》等文件,采访青岛职业教育教师队伍建设情况。

“双师型”教师队伍建设进展情况如何?

一起来听听任友群司长的介绍

截至目前,我国职业院校专任教师133.2万人,双师型教师数量持续增加,整体素质有待提升。

今年上半年,按照《国家职业教育改革实施方案》(即“职教20条”)部署,教育部通过建设团队、国外研修、全员培训等举措,多措并举推动职业院校“双师型”教师扩大规模、提升素质、优化结构,为职业教育现代化提供有力支撑和保障。

一启动首批国家级职业教育教师教学创新团队建设

印发《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》,遴选公布首批122家国家级职业教育教师教学创新团队,推进教师分工协作进行基于职业工作过程的模块化教学改革。

二组织开展国家“工匠之师”创新团队国外培训

联合科技部实施国家“工匠之师”创新团队境外培训计划,分批次选派创新团队教师成建制地出国进修,学习借鉴德国“双元制”等国际职业教育先进经验并进行本土化改造,提高职业院校教师教育教学能力、实践操作技能和国际视野格局。

三深入实施职业院校教师素质提高计划

十三五期间,中央财政每年划拨6.75亿元,支持开展职业院校教师国家级培训,将国家教学标准、1+X证书制度等内容纳入教师培训规划,通过国家级、省级、地(市)级、校级培训体系完成全员培训,全面提升职业院校教师素质能力。

党中央、国务院高度重视职教教师队伍建设工作,对建设高素质双师型教师队伍进行了决策部署。《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出,要“全面提高职业院校教师质量,建设一支高素质双师型的教师队伍”。职教20条第十二条提出,要“多措并举打造双师型教师队伍”。

按照推进教育现代化的总体要求,教育部联合相关部门,聚焦职业教育“双师型”教师队伍建设难题和“短板”,打包推出一系列惠师利师强师政策——

《实施方案》适应职业教育“三教”改革、高职扩招、职业技能提升培训等新任务新要求,从教师培养补充、资格准入、培训发展、考核评价、待遇保障等方面,提出12条解决举措。主要包括四个层面内容——

1建立一整套教师标准体系

分层分类建立中职、高职、应用型本科高校层次分明,覆盖公共课、专业课、实践课等各类课程的教师专业标准体系。不断完善职业教育教师评价标准体系,提高教师队伍专业化水平。

2改革创新两项基本制度

一是以双师素质为导向改革新教师准入制度。完善职业教育教师资格考试制度。建立高层次、高技能人才以直接考察方式公开招聘机制。探索建立新教师为期1年的教育见习和为期3年的企业实践制度。

二是以双师素质为核心深化教师考核评价改革。建立职业院校、行业企业、培训评价组织多元参与的双师型教师评价考核体系,将师德师风、工匠精神和教育教学实绩作为职称评聘的主要依据。落实新时代教师职业行为准则,建立师德考核负面清单制度,严格执行师德考核一票否决。

3完善三项保障机制

一是加强党对教师队伍建设的全面领导。充分发挥各级党组织的领导和把关定向作用,实施教师党支部书记“双带头人”培育工程,构建“思政课程”与“课程思政”大格局,全面推进“三全育人”,大力宣传职业教育教师中的“时代楷模”和“最美教师”,弘扬职业精神、工匠精神、劳模精神。

二是落实权益保障和激励机制提升社会地位。职业院校、应用型本科高校校企合作、技术服务、社会培训、自办企业等所得收入,可按一定比例作为绩效工资来源;教师依法取得的科技成果转化奖励收入不纳入绩效工资,不纳入单位工资总额基数。各地要结合职业院校承担扩招任务、职业培训的实际情况,核增绩效工资总量。教师参与校企合作、技术服务、社会培训(包括职业技能培训、1+X证书培训等)等所得收入,按一定比例作为绩效工资来源,制定职业教育教师减负政策。建立中等职业学校与区域内普通高中教师工资联动机制。

三是强化教师队伍建设改革的保障措施。将教师队伍建设作为中国特色高水平高职院校和专业建设计划投入的支持重点,现代职业教育质量提升计划重点向教师队伍建设倾斜。

4实施六大素质提升举措

一是构建以职业技术师范院校为主体、产教融合的多元培养培训格局。加强职业技术师范院校建设,支持高水平工科大学举办职业技术师范教育,办好一批一流职业技术师范院校和一流职业技术师范专业。健全高等学校与地方政府、职业学校、行业企业联合培养教师机制。

二是完善“固定岗+流动岗”的教师资源配置新机制。实施“现代产业导师特聘岗位计划”。推动形成“固定岗+流动岗”、双师结构与双师能力兼顾的专业教学团队。

三是建立校企人员双向交流协作共同体。加大政府统筹,依托职教园区、职教集团、产教融合型企业等建立校企人员双向交流协作共同体。建立校企人员双向流动相互兼职常态运行机制。

四是聚焦“1+X”证书制度开展教师全员培训。对接“1+X”证书制度试点和行动导向的模块化教学改革,培育一批具备职业技能等级证书培训能力的教师,探索适应职业技能等级培训的教师分级培训模式。

五是创建高水平结构化教师教学创新团队。分年度、分批次、分专业遴选建设360个高水平、结构化的国家级职业教育教师教学创新团队。实施职业院校教师教学创新团队境外培训计划,每年选派1000人分批次、成建制赴国外研修访学。

六是以“国家工匠之师”为引领加强高层次人才队伍建设。改革实施职业院校教师素质提高计划,分级打造师德高尚、技艺精湛、育人水平高超的青年骨干教师、专业带头人、教学名师等高层次人才队伍。建立国家杰出职业教育专家库及其联系机制。面向战略性新兴产业和先进制造业人才需要,打造一批覆盖重点专业领域的国家级“工匠之师”。建设 “双师型”名师工作室和教师技艺技能传承创新平台。

教育部联合相关部门启动全国职业教育教师企业实践基地遴选建设工作,请行业主管部门、行业组织进行了推荐和遴选,确定102家企业为首批全国职业教育教师企业实践基地,引导企业深度参与职业院校、高等学校教育教学改革。

基地主要承担职业院校、应用型本科高校教师国家级培训任务,接纳教师定期到企业进行工程技术实践、专业技能实训,与合作院校互派人员交流兼职、开展产教研发合作等。

教育部在总结中学教育、小学教育和学前教育专业认证标准制定工作经验,在充分调研基础上,研制了职业技术师范教育专业认证标准,与特殊教育专业认证标准一并发布,标志着三级五类师范专业认证标准体系正式建立。

职业技术师范教育专业认证标准分为相互衔接、逐级递进的三个层级,同时突出职业技术师范教育专业特色。

第一级认证

定位于专业办学基本监测要求,包括课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件4个维度18个专业办学核心数据监测指标,旨在促进各地各校加强职业技术师范教育专业基本建设;

第二级认证

位于专业教学质量合格要求,包括培养目标、毕业要求、课程与教学、合作与实践、师资队伍、支持条件、质量保障、学生发展8个一级指标42个二级指标,旨在引导各地各校加强专业内涵建设,保证专业教学质量达到合格标准;

第三级认证

定位于专业教学质量卓越要求,包括8个一级指标和46个二级指标,在二级基础上要求标准内涵递进,以评促强,追求卓越,打造一流质量标杆。

通过构建三级递进的师范类专业认证标准体系,教育部和省级教育行政部门统筹协调,数据监测与进校考查相结合,自我评估和专家查证相结合,推动相关高校合理定位、规范办学、特色发展、追求卓越,建立完善基于产出的专业持续改进质量保障机制和质量文化,持续提升师范专业人才培养质量。

教育部将开展职业技术师范教育专业认证培训,组建认证专家组,并于2020年组织专业教学状态数据填报,开展认证试点工作。

一加强宣传引导

通过媒体等进行宣传,组织专家解读文件精神,通过举办专题研修班、教师校长和管理者培训等,帮助各地各校理解文件精神,把各项工作落细落小落实。

二细化任务分工

加强党的全面领导,要求各地要根据工作部署,结合本地实际情况,抓紧制订具体实施方案,细化政策措施,确保各项任务落到实处。

三加强督查落实

教育部将对各地落实情况进行监督检查和跟踪分析,对典型做法和有效经验及时总结、积极推广。

山东省教育厅

创新制度 激发活力

全面推动职业院校教师队伍建设改革

山东省积极完善教师队伍建设改革政策,聚焦制度创新、能力提升、项目引导,强化制度设计。

一是坚持党建引领,构建师德建设长效机制。将师德师风作为评价教师队伍素质的第一标准。

二是完善补充机制,优化双师型师资配置。核定职业院校教职工编制,落实学校的招聘主体地位,建立技能教师特聘岗位。

三是优化培训体系,提高教师培训质量。深入实施“职业院校教师素质提高计划”,构建职业院校教师入职培训和在职研修体系。

四是强化名师引领,提升教师专业能力。

五是完善激励措施,激发教师队伍活力。创新岗位设置和人员聘用制度,职业院校人员实施总量管理。

深圳信息职业技术学院

领军与骨干齐抓

专任与兼职并进

学校形成了科研学者引领、教学名师示范、骨干教师夯基、青年教师统管、兼职教师提升的师资队伍建设思路。

一是探索总量管理,提升教师队伍活力,新进专任教师实行预聘-长聘制。二是创新培养体系,引导教师分类发展。按科研、教学和技能三个方向,以及深信学者、深信名师、深信工匠三条路径,鼓励教师发挥术业特长。三是坚持问题导向,切实补强培养短板,开展新教师开展全过程培养,青年教师实施多元化培养,领军人才实施团队化培养。四是优化培训体系,大力拓宽教师视野。五是立足互促互融,提升实践教学技能,加强职业资格技能培训,优化专兼教师结构。

江西科技师范大学

坚定走鲜明职教师资培养特色的大学之路

“双师型”师范生培养的实践探索:构建了“三位一体分流培养”的人才培养模式,建立了“校企合作协同育人”、“创新创业教育与专业教育相融合”、“全员参与、分级递进、以赛促学、以赛促教”三大培养路径,对标一流学科标准促学科提质、对标国家专业标准促专业升级、对标国家课程标准促课程再造。

下一步要写好方案对接、基地融合、专业论证三篇文章,适应以智能制造技术为核心的产业转型升级需要,促进教育链、人才链与产业链、创新链有效衔接,从与产业转型升级融合、与一流学科建设融合、与创新创业教育融合的宽泛视角,不断创新人才培养模式。

中国铝业集团

深化校企合作 共推新时代职教

“双师型”教师队伍建设

中铝集团不断探索职业教育的改革与发展新路。

一是集团积极参与教师实践教学能力培养,企业配备专门的技术人员对接专任教师,鼓励教师利用寒暑假、业余时间、带着课题到企业实践。

二是组织企业专家走进学院共同育人,技能导师、职场导师和客座教授与学院的专任教师共同探讨人才培养计划,共同进行课程开发,走进课堂传授经验,进而提升教师教育教学水平。

三是发挥企业优势,助推校企共育职业学院教师。企业为新入职的教师配备指导老师和岗位师傅,对教师岗位实践情况进行评价考核。四是积极承担社会责任,开展“双师型”师资培训。

来源:教育部政务新媒体2019-10-17

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 

“制度之力”推进“教师之治”

任友群

 

党的十九届四中全会用一次全会专门研究国家制度和国家治理问题,在我们党的历史上是第一次,具有开创性和里程碑意义。全会审议通过的决定,全面回答了在我国国家制度和国家治理上,应该“坚持和巩固什么”“完善和发展什么”这个重大政治问题,充分体现了以习近平同志为核心的党中央高度的制度自信、巨大的政治智慧和强烈的历史担当。

教育是国之大计、党之大计。教师是兴教之源、立教之本。全国现有各级各类专任教师1673万人,这个庞大的群体支撑起世界上规模最大的教育,被称赞为“一支了不起的力量”。我们必须学懂弄通做实党的十九届四中全会精神,以制度建设推进教师治理体系和治理能力现代化,切实把教师这支队伍治理好,把教师队伍这支力量调动好。

第一,完善党对教师工作全面领导机制,解决好“正方向”问题。强化教师党支部和党员队伍建设。选优配强教师党支部书记,实施教师党支部书记“双带头人”培育工程。引导党员教师树牢“四个意识”,增强“四个自信”,做到“两个维护”,争做“四有”好老师的示范标杆。强化教师在立德树人中的实质性作用。引导教师认真践行“为党育人、为国育才”的初心使命,把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。强化教师战线思想政治工作。加强思政课教师队伍建设,将“政治要强、情怀要深、思维要新、视野要广、自律要严、人格要正”的要求,融入到教师队伍建设和教学实践全过程。

第二,完善多元主体参与教师治理机制,解决好“强合力”问题。突出政府履责。推动政府部门把教师工作置于教育事业发展的重点支持战略领域,优先谋划教师工作,优先保障教师工作投入,优先满足教师队伍建设需要。借助智库力量。发挥高校、科研院所等智库优势,围绕教师管理、教师专业发展、教师权益维护等问题,深入研究,健全机制,增强教师治理体系和治理能力的系统性和协调性。发动全社会参与。突出家庭教育,促进教师与家长良性互动,构建家校社协同育人机制。发动社会力量关爱教师,营造浓厚的尊师、敬师、爱师氛围,使教师成为令人羡慕、受人尊重的职业。

第三,完善教师队伍成长发展机制,解决好“高素质”问题。推进教师教育优质化。实施教师教育振兴行动计划,做优做强师范院校,支持高水平综合大学开展教师教育,健全以师范院校为主体、高水平非师范院校参与、优质中小学幼儿园为实践基地的开放、协同、联动的中国特色教师教育体系。推进教师队伍成长专业化。实施好“国培计划”,加强紧缺学科教师培训。实施卓越教师培养计划2.0,培养新时代优秀教师。落实职教20条,对接1+X证书制度,努力打造一支师德高尚、技艺精湛、专兼结合、充满活力的高素质“双师型”职教师资队伍。通过公费培养、国培、省培、专项扶贫等举措,加速补齐贫困地区教师能力短板,助力打赢脱贫攻坚战。推进师德师风建设长效化。把师德师风作为评价教师队伍素质的第一标准。落实《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》和新时代教师职业行为十项准则,引导广大教师争做“四有”好老师、当好“四个引路人”。选树和宣传师德典范,专项治理师德师风,全力营造人民满意的教师队伍生态。

第四,完善信息技术助推教师治理机制,解决好“赋效能”问题。以信息技术促教师教学。实施中小学教师信息技术应用能力提升工程,借助“5G+AI+大数据+学习分析”,使教师从传统的“一般教师”升级为“超级教师”。通过同步课堂、专递课堂、名师课堂及名校网络课堂等,精准协同地把优质教学资源向乡村、向偏远地区、向“三区三州”等深度贫困地区辐射。以信息技术促教师管理。完善全国教师基础信息系统,健全教师队伍大数据,加强教师培养培训、交流轮岗等动态管理,为教师治理服务。以信息技术促教师减负。利用现代信息技术,提升教育工作信息采集科学化水平,努力做到“一次采集多次使用”,避免教师重复报数据、多头填表格,让信息多跑路、教师少跑腿。

第五,完善教师队伍建设制度设计引领机制,解决好“可持续”问题。一方面,把好制度成熟定型。总结制度经验,巩固制度成果,发挥类似于“特岗计划”、“国培计划”、乡村教师生活补助等这种以点带面能力强的制度优势,更好服务国家战略和社会发展。另一方面,以新制度破局解困。突出一线规则,加强调查研究,谋深谋实制度创新。健全中小学教师工资财政保障机制,推动教师待遇全面落实。完善教师编制管理制度,进一步挖潜创新加强中小学教职工管理。推进新周期乡村教师队伍建设,补齐乡村教师队伍短板。深化教师职称制度改革,完善教师荣誉体系,提高教师地位,让优秀人才争相从教、教师人人尽展其才、好老师不断涌现。

来源:《中国教育2019-12-13

 

 

 


 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

中国“双师型”教师短缺 如何应对?

孙庆玲

 

一手理论教学,一手实践指导,既能上得了三尺讲台,又玩得转各种实训场,这样的“双面手”甚至“多面手”在职业教育领域,被称为“双师型”教师。对于侧重于培养技能人才的职业教育来讲,“双师型”教师可以说是职业院校的“刚需”。

然而,截至目前,我国职业院校专任教师133.2万人,包括中职专任教师83.4万人、高职专任教师49.8万人。其中“双师型”总量现在有45.56万人,其中中职部分中有26.4万人,占中职专任教师是31.5%;高职中有19.1万人,占专任教师比例39.7%。

教育部等四部门近日联合印发的《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》(以下简称《实施方案》)就明确指出,到2022年,职业院校“双师型”教师占专业课教师的比例超过一半。看来,要达到这一目标,3年之内,还有很多的工作需要去做。

现实是,“双师型”教师和教学团队的短缺,已成为制约职业教育改革发展的瓶颈。要想突破这一瓶颈,职业院校可能首先要迈过这三道“门槛”——究竟如何界定“双师型”教师?“双师型”教师从哪里来?又该如何培养?

“双师型”教师=“双证”教师?

“双师型”教师并非一个新词。

2006年,在青岛港湾职业技术学院的一次评估会上,与会人员就曾为这一名词“吵得不可开交”。争论的焦点是,“双师型”教师是否等于“双证”教师?此处的“双证”即教师资格证、职业技能等级证书,“这也就意味着,是不是把这两种证书作为评判‘双师型’教师的基本标准。”青岛港湾职业技术学院副院长杨巨广说。

当时,青岛港湾职业技术学院一位领导随机抽调了几位教师到实训室来,“领导现场出题,让他们在设备上进行一系列操作,结果大家都表现得很好,操作很熟练。”杨巨广记得,这位领导说了一句话:什么是“双师型”教师?这就是。我们不要求“双证”,要求的是“双能”——这让他印象深刻。

在深圳信息职业技术学院院长孙湧看来,“双证”是一个基础。“但仅仅拿到‘双证’是不够的,我们更多的是鼓励入职后的教师努力去拿行业中的高端证书”。

“‘双证’会比‘双师’更实在。‘双师型’教师的‘师’比较模糊,如果他有类似的技能证书可以对这个人的技能一目了然。这个‘师’可以指‘蓝领’技师。”天津职业技术师范大学原党委书记孟庆国表示,“但是也可以指会计师、工程师等‘白领’。而职业院校主要的是培养‘蓝领’,所以‘双师型’教师的聘任一定要立足于职业教育的定位,也就是培养技术技能型人才,满足现阶段区域经济发展的需要。所以,这个证书一定要是技术技能型人才的证书。”

也正因此,在孟庆国看来,“双证”的确是衡量是否具备“双师”教师能力的一个标准,但证书不一定是必需的,“哪怕来应聘时拥有不少证书,但行业、技能更新速度越来越快,证书不久也会过时,所以即便要求有证书,这个证书也应该是与技术技能发展同步的、与时俱进的。”

“双师型”教师哪里来

此次《实施方案》再次明确指出,自2019年起,除持有相关领域职业技能等级证书的毕业生,职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘;自2020年起,除“双师型”职业技术师范专业毕业生外,基本不再从未具备3年以上行业企业工作经历的应届毕业生中招聘,特殊高技能人才(含具有高级工以上职业资格或职业技能等级人员)可适当放宽学历要求。

由此可见,企业将成为“双师型”教师的重要来源。“企业招聘的老师可以立即上岗,对相关理论、实践等都非常清楚。此外,企业的生存环境也使得企业出来的老师工作态度更积极,危机意识更强。”孙湧认为。

据杨巨广介绍,以往学校教师招聘主要以高校的应届毕业生为主,但这种情况已在慢慢转变,以今年招聘的26位专任教师为例,其中11人为应届毕业生,另外15人来自企业。近10年来,该校共从企业引进了126名专业对口且实践水平高、管理经验丰富的高级工程师、技师作为学校专职专业课教师和实训课教师。此外,该校聘请企业一线专业技术人员作为学校兼职教师,目前兼职教师队伍年授课达7万余课时,兼职教师讲授专业课时比达52.7%。

“‘双师型’教师的建设与发展需要根植于校企合作、产教融合。我们属于企业办学,举办方为学校开辟了港内人才招聘‘绿色通道’,我们需要什么专业的教师可以通过集团人力部门进行相关申请、协调,学校与企业的工资、待遇不相上下。”杨巨广说。

即便如此,早在今年年初《国家职业教育改革实施方案》印发时,杨巨广在方案中就叮嘱学校人力部门要积极做好招聘预案,因为该文件当时就提出“2020年起基本不再从应届毕业生中招聘”。“对很多学校来说,短时间内从企业引进大批量的师资有些困难,需要学校、企业打通双向流通机制”。

“高职扩招,师资更加紧张,只能慢慢过渡到以企业招聘为主。”孙湧说,“即使只从企业引进‘双师型’教师,其职业能力很快也会因为知识老化而‘过时’,需要不断到企业进行实践、学习,如此循环往复。”

“双师型”教师如何培养

除了从外部“引进来”进行“增量”,对于众多职业院校来说,如何对学校在职教师进行培训、培养以转型为“双师型”教师,盘活现有的“存量”也同样重要。

但在孙湧看来,“双师型”教师培养,最重要的是从办学机制上打破“铁饭碗”,解决师资内在发展动力问题,“对于教师的企业实践质量、能力提升效果如何,很多学校很难进行量化考核,企业也很难约束教师工作,导致教师企业实践容易‘走马观花’,混过去。”

如何激发老师进行实践能力提升的自觉性、主动性,孙湧认为:一方面是“挥鞭子”,坚定实施人事制度改革,提前制定招不到学生的专业应对办法,打破教师“铁饭碗”,新进专任教师实行预聘-长聘制,考核坚持“三年达标、六年晋升”原则,聘期内经考核达到要求的签订长聘合同,未达到要求的终止聘用,以此激发师资活力;另一方面是“竖梯子”,学校印发《“双师”素质教师培训方案》,按照人均4000元标准,支持学校教师参加职业技能等级证书培训,鼓励教师冲刺HCIE、OCM、CCIE、CFA等行业企业高端证书等。

在青岛酒店管理职业技术学院,教师的企业挂职、服务社会、技能大赛已成为教师的重要评价标准,通过专业技术职务评聘、教师聘期考核、教师分类管理,引导教师到企业一线去,更新知识,提升能力。除了鼓励教师“走出去”,该校还加大了“引企入校”的力度,每一个二级学院都建立了一个“校中厂”,即通过校企合作把酒店、食品店、菜鸟驿站、校园超市等开进学校,由教师担任项目运营负责人,带领学生直接参与真实项目运营。

“一方面,解决了学生的实训问题,另一方面更重要的是教师参与真实项目的运营,更直接地参与到行业发展中去,更有利于提升‘双师’素质。”青岛酒店管理职业技术学院党委书记李达说。

来源:《中国青年报2019-11-12

 

 

“行业背景优先”下,“双师型”队伍怎样建

涂三广

“职教20条”明确要求“从2019年起,职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘,特殊高技能人才(含具有高级工以上职业资格人员)可适当放宽学历要求,2020年起基本不再从应届毕业生中招聘”。执行上述政策,需要明确几个问题:一是符合这些条件的人是否能够进到职业院校?二是这些人进来了是否可以成为合格的职教教师?三是没有相应经历的职校教师怎么办?

“行业背景优先”是世界通识

职教教师需要具备何种知识基础呢?中国理论界构建了“三性”结合的职教教师知识体系,“三性”即职业性、学术性和师范性,一般认为具备这三类知识者才能成为合格的职教教师。但甚为遗憾的是,对于上述三类知识的获取顺序,一直缺乏科学认识和制度设计,体现在“职业性知识”主要依靠教师职后企业实践来弥补,这不仅不符合技能形成的规律,也与世界主流做法相违背。

“职教20条”对职教“双师型”教师有一个基本假设,即“行业背景优先”。教师不仅要有职业知识或企业实践经验,而且强调职业性或技术性知识需要优先安排和提前获取。实际上,这种认知早已是世界通识。在英国继续教育学院,专业教师要满足的条件是,首先必须具有丰富的行业经验,甚至教师本人就一直在这个行业经营和实践,在继续教育学院做专业教师只是其第二职业。在德国,申请职教教师岗位必须具有1年企业经验或者正在从事相关行业6个月以上。在澳大利亚,职教教师必须具有行业经验并获取相关资格证书。

“行业背景优先”只是必要条件而非充分条件。拥有行业背景者是否可以成为合格的职教教师呢?显然不是。教师职业作为一门专业性职业必须经过科学的教育和专门训练。1972年英国詹姆斯提出教师培养的“三段论”,即师范教育、教师入职教育和职后继续教育,标志着教师教育范式正式形成,教师作为一门专业的科学教育体系正式构建。现实职校课堂中,不乏具有行业经验者不知道如何教学和有效教学之要义,有的甚至会闹出教学笑话。

“行业背景优先”国外如何实践

好的政策应该在行动上找到通道。“行业背景优先”之道在哪里?德国著名职教专家劳耐尔认为,世界各国在职教教师培养方面存在不同的制度设计和安排,其中英国与德国形成了两大典型模式。

我们首先看看英国模式。英国《教育与培训者标准》明确指出,英国职教教师要成为“双专业”专家的身份,即职业或学科专家,同时是教学专家,他们必须致力于维持和发展这两方面角色的专门知识,以确保学习者的学习成效。英国职教教师培养是典型的资格导向。历史上,英国职教教师都是由行业和企业的工匠担任,早期师傅带徒弟的做法一直延续到今天英国的现代学徒制体系。也就是说,作为职业技术教育的专业教师,来自行业企业是职业教育的优先对象,至于有没有教师资格不是职业学校关注的重点。因此,英国的“双专业”是指职教教师既是专业的职业人,比如美容师、管道工、建筑师等,又是职业学校的教师。当然,这并不是说英国政府不要求教师资格,只是把行业资格作为前提条件。那么,如何确保具有行业经验的人能够有效实施教学呢?英国实施学校领导的教师入职教育,认为教师资格是需要在学校的教学工作实践中去获得的能力资格。

可以看出,英国让来自行业的教师掌握“如何教学的技能”,而我国“双师型”教师除了要求新教师掌握教学法之外,更多强调教师如何完善自己的职业经历和企业经验。

我们再来看看德国模式。针对职教教师的培养,德国提出了“双专业+双实践”的目标要求,即职教教师要具有教育科学和专业科学的“双专业”,同时要具有教师实践和专业实践的“双实践”能力。在落实此目标的实践中,德国采取的是三阶段教师教育模式,即:职业性“优先行业资格”+学术性硕士教育+师范性的专门化培养。

德国明确规定,申请成为职业学校教师者,必须具有企业实践经验1年或者已经开展了6个月企业实践。显然,德国对于职教教师的要求也是强调其“行业背景优先”。1998年,欧盟《博洛尼亚宣言》发表后,对教师学历统一要求为硕士学历文凭以上。为了对接欧盟资格标准,德国对职教教师采取了3+2学术导向的培养模式,即大学3年和硕士2年的学术培养,在这一阶段,德国非常注重教师的学术能力培养。主要包括三部分内容:教育科学(职业教育学、经济教育学、职业性专业和第二专业的专业教学论、学校实践学习,90学分)、专业科学(职业性专业和第二专业的专业科学,180学分)、学士论文和硕士论文(30学分)。

在德国,有企业经验并有硕士文凭还不能成为教师,要成为教师必须进行专门的教育性教育和实践,并通过国家第二次考试来认证。也就是说,德国教师培养要进行系统的实践性教育,要针对教师开展“导入课—听课—伴随上课—独立上课”等具体的实践环节。这再次说明,教学是一种实践的技艺,教师培养必须基于课堂教学实践。

“行业背景优先”的中国选择

在产业转型升级加速推进职业教育现代化发展背景下,中国“双师型”队伍建设路在何方?必须深入学习“职教20条”精神背后之意涵,对标对表,借鉴和学习发达职教国家经验,按照“优先行业资格,强化入职教育,夯实两个升级实施继续教育”三段模式科学推进。

首先,优先行业资格。按照“职教20条”要求,让具有企业经验和行业经验的技术人才成为职业院校首选,这是确保职教教师职业性(技术性)的根本,需要制度设计上的创新和突破。国家要进一步提高技术技能人才的待遇,尤其是制度性认同待遇,让这些学历层次不高的技术人员有资格成为教师,这需要国家相关部门特别是人社部门在制度上有专门的配套安排。从地方和院校而言,要创新制度设计,进一步深化“产教融合、校企合作”人才培养模式,积极开展混合所有制和产教融合型企业培育,打造和构建“校企双主体”育人环境,让院校能够吸引拥有企业经验的技术人才加入。

其次,强化入职教育。优先不是唯一,考虑到教学不仅是一门科学还是一门艺术,他们还必须进入职业学校专门系统学习如何做教师。目前的问题是,如何形成规范的入职教师教育培养课程和评价体系。职业教育作为一种能力本位教育,应强化教学能力的标准化考核,采取结果导向评价策略。落实“反五唯”,真正让具有成果和能力的企业技术工匠进入职业院校,不能再唯学历、唯文凭、唯职称来评价教师,而应该以培养学生的就业质量、创作的产品、提供的服务、研发的技术和专利等事实成果为标准来评价和检验教师。唯有这样,才能让“行业背景优先”落地生根。

再其次,夯实两个升级(职业升级与教学升级),完善继续学习制度。在知识经济和信息化时代,作为教师尤其作为职教教师还要面对日新月异的产业转型升级问题,更需要不断加强职后的继续教育,做终身学习者。从世界经验看,职教教师必须始终对职业与技术知识进行升级和对教学方法进行升级,确保课堂所教的能反映产业发展最新技术要求,确保职业院校人才培养适应和满足产业转型升级发展的需求,而优先行业资格是夯实两个升级的前提。(作者单位:教育部职业技术教育中心研究所)

来源:《中国青年报2019-12-03

 


 

 

教学能力大赛助力“三教”改革

张云河

11月25日,2019年全国职业院校技能大赛教学能力比赛在湖南株洲顺利闭幕。这一赛事可追溯到2010年在辽宁沈阳举办的全国中等职业学校信息化教学大赛,后扩展至职业院校信息化教学大赛,2018年调整为现在的名称,并纳入全国职业院校技能大赛赛事体系,赛事至今已近十年之久。

2019年以来,教师、教材、教法之“三教”改革浪潮袭来,热度渐增。“三教”改革是落实《国家职业教育改革实施方案》(简称“职教20条”)的根本要求,是进一步推动职业教育发展方式由注重规模扩张向质量提升转变的必由之路,是新时代推进中国特色高水平高等职业学校和专业建设计划(简称“双高计划”)建设的重点内容。

毋庸置疑,“三教”改革是当前职业院校提升办学质量和人才培养质量的重要切入点,而教学能力比赛则是“三教”改革的重要支撑,教学能力比赛与“三教”改革在服务于新时代职业教育高质量发展的过程中,实现了完美联结。

首先是教师的联结。教学能力比赛以教学团队为参赛对象,教学团队是教师的横向联合,是教学能力比赛的竞赛主体。教师关涉职业教育“谁来教”的问题,在“三教”改革中同样处于主体地位,是“三教”改革的关键一环。其次是教材的联结。教学能力比赛比什么?比的是不少于12学时的公共基础课程或16学时的专业(技能)课程的教学内容。而课程建设与教学内容改革的载体正是教材,教学能力比赛显然离不开教材,因此,教材是教学能力比赛的重要内容。2019年全国职业院校技能大赛教学能力比赛方案强调指出,教材选用应符合教育部有关规定,教学团队提交参赛作品应参考职业教育国家或省级规划教材。在“三教”改革中,教材事关职业教育“教什么”的问题,同样处于核心地位。再其次是教法的联结。教学能力比赛重在“能力”二字,“能力”又经由“比赛”这一平台外显出来,不管是教育界前辈,还是教坛新秀,抑或是行业企业技能大咖,都可以依托教学能力比赛的平台呈现教学模式、教学方法与手段,展现风采和能力,教法是教学能力比赛的核心关键。教法事关职业教育“怎么教”的问题,同样处于“三教”改革的中枢地位。

未来,“三教”改革仍需继续深化,教学能力比赛在这场持续的改革进程中仍然大有作为。

首先在教师方面,要立德树人、教学有“术”。人才培养,关键在教师。要建成一支师德高尚、技艺精湛、育人水平高超的高层次人才队伍,一要重视培养教师的“德”,加强师德师风建设,建立师德考核负面清单制度,严格执行师德考核一票否决;二要引导教师务本,优化教师岗位分类,落实教师专业大类和具体专业归属,明确教师发展定位。教学须有术,“君子务本,本立而道生”,软肩膀挑不起硬担子。对于教学能力比赛,从教师角度而言,既要避免少数精英教师年年参赛成为教学能力比赛场上的“常胜将军”,又要鼓励精英教师多带徒弟,多指导新人;同时要求教师不能有思想上的倦怠,要勇于参赛,不唯获奖,参与即是一种历练和提升,过程之美远胜于结果之美。从院校角度而言,职业院校要研究制定政策,将教师参赛等各项教学实绩作为教师考核评定的核心依据。

其次在教材方面,要双元开发、务求实干。“职教20条”提出校企双元开发国家规划教材,倡导使用新型活页式、工作手册式教材并配套开发信息化资源。“十三五”职业教育国家规划教材建设工作的通知提出“编选结合”的建设原则,即对于市场供给充足、竞争充分的专业领域的职业教育课程教材,以组织遴选、锤炼精品为主;对于市场供给不足、服务国家战略和经济社会发展急需紧缺的专业领域的职业教育课程教材,则以引导开发、组织编写为主。这昭示职教教师,要顺应大势、善于统筹,紧跟形势、“干”字当头,。

再其次在教法方面,要回归本源、创新发展。“职教20条”提出,“教师分工协作进行模块化教学”;《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》提出,“各地各校对接本区域重点专业集群,促进教学过程、教学内容、教学模式改革创新,实施团队合作的教学组织新方式、行动导向的模块化教学新模式”。为此,教学能力比赛要进一步关注课堂教学原生态,聚焦真实的教学,落实职业教育国家教学标准和学校专业人才培养方案,对接职业标准(规范),进一步优化整合赛项设置,把课时、单元的比赛内容升级为整门课程中部分内容的比赛,比赛内容由“点”状升级为“线”状。对于院校来说,院校负责人要带头研学,遵守和执行政策,确保每项工作都有人去管、去盯、去促、去干,促使教师综合素质、专业化水平和创新能力大提升。(作者单位:无锡商业职业技术学院)

来源:《中国教育报2019-11-26

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 
 

职业教育的学生发展与管理

 

职教引入“学分银行”是个好招数

 

“学分银行”对于传统的职业教育模式是一种突破,一个革新,不仅有利于求学者多方面的学习兴趣和需求,使之日后求职、就业的路径更广阔、通畅,而且有利于在职职工灵活安排学习,积累式提升技能,实现个人职业发展。

随着产业工人队伍建设改革的升温,事关职工素质的职业教育、技能提升话题越来越成为人们关注的热点,各种新途径、新模式的探索也在进行和丰富中。《工人日报》报道,河南省政府日前一项关于职业教育工作情况的报告显示,正在该省全面推开的“学分银行”职业教育技能提升模式,有望在今后的全省职业教育建设过程中加速推进,以此打通职工群众的学历、技能、就业通道。

从报道看,所谓“学分银行”,是一种模拟、借鉴银行的功能,对学生的学习成果进行“存储”“通兑”的管理和使用模式。它允许学习者自由选择学习内容、学习时间、学习地点;使学习者能够将自己的学习成果换算成一定的“学分”,储存在“学分银行”的个人账户,累积到规定学分后,即可以“兑换”相应的学历、学位证书,进而打通求职就业、职业发展通道。

“学分银行”对于传统的职业教育模式是一种突破,一个革新,不仅有利于求学者多方面的学习兴趣和需求,使之日后求职、就业的路径更广阔、通畅,而且有利于在职职工灵活安排学习,积累式提升技能,实现个人职业发展。

传统的职业教育模式,有规定的专业设置,规定的课程安排,规定的学期学时,而且上课、考试往往都是统一的,这些规定固然可以使教学活动“井井有条”,但对于那些具有发散性思维、多方面兴趣的学习者,以及无法脱产,只能利用业余时间学习的在职职工来说,却在某种程度上形成了束缚或限制,不利于他们顺利完成学业,甚至影响他们的求职就业或职业技能提升。

“学分银行”模式下,学习者可以不按常规进行学习,不仅学习时间、地点可以自行安排,更重要的是,学习内容也可以自选。(出于兴趣或需要的学习,更容易产生好的效果)还可以像银行存款零存整取那样,按一定规则对取得的学习“财富”进行管理,不仅“学分”可追溯、可积累,还可以通过获得学历证书和职业技能等级证书体现对学习成果的认定和转换,这就为技术技能人才的成长、发展拓宽了通道,势必受到广大求学者,特别是在职学习者的欢迎。

我国人口基数庞大,现有教育资源还不能完全满足人们对教育的需求。在职业教育日益重要起来的今天,不仅年轻人需要接受就业前的相关教育,而且面对技术进步,产业升级,在职职工也需要不断学习。此外,越来越多的地方从实际出发,把农民工、退役军人纳入了职业教育范围,扩大了求学群体,普及式、终身制教育更成为迫切需要。在这个背景下,“学分银行”模式可望成为满足人们对教育需求的有效途径。

“学分银行”模式提供了打通学历、技能、就业通道的可能,但不等于一定实现预期效果,还需要相关的配套措施,提供更多的切实保障。“学分制”在学习内容、时间、地点上体现了灵活,但学习效果的要求不能降低,考核必须严格。因此,加强师资队伍建设、深化产教融合、注重职业技能提升、强化职业教育督导评估等关键环节和重点领域,都需要及时跟进,有新的突破。

来源:《中国青年2019-12-11

 

 

 


 

“三融合”促进学生高质量就业

 

临近毕业时,滕贝贝作出一个大胆决定:放弃去江苏南京国企的机会,在扬州创办自己的公司。他的选择源自对自己能力和扬州工业职业技术学院就业创业教育的信心,“学校贯穿3年的就业创业教育,让我对职业生涯有了明确规划”。其实,在大二获批学校第四批大学生创业雏鹰基金立项时,滕贝贝就在心中埋下了一颗创业的种子。

和滕贝贝一样,扬州工业职院每年都有大批在校学生通过大学生创业雏鹰基金创办企业。以创业教育促进就业,提升大学生的就业能力,是该校诸多促进大学生就业举措中的一项。多年来,该校秉持“厚植文化底蕴,精湛一技之长”育人理念,通过深化产教融合、校地融合、专创融合,致力实现学生高质量就业。

深化产教融合

搭建高质量就业“大舞台”

不久前,在扬州工业职院举办的2020届毕业生秋季招聘会上,约300家企业现场提供1.8万多个岗位,供该校3000多名2020届毕业生挑选,用人单位岗位需求覆盖毕业生全部专业。

利用毗邻诸多产业园的区位优势,该校创新并完善了“区园企校”共发展的体制机制。“我们的专业群瞄准对接区域产业园,共建各具专业特色的产教联盟,与产业园及园区内企业合作,建立人才供需交流、区域公共实训等共享合作平台。”该校党委书记刘金存说,“各园区每年提供充足的适需实习岗位,近60%的实习学生留在园区企业就业。”

该校在全国现代学徒制4个专业试点的基础上,全面推广学徒培养,以一个专业对接多个企业,实现专业教育与就业岗位的零距离衔接,现代学徒制培养模式已覆盖全校40%的专业。

深化校地融合

夯实高质量就业“基本盘”

与地方深度合作,是扬州工业职院保持毕业生“畅销”的一大法宝。该校以专业设置匹配扬州产业发展方向,邀请政府部门、行业企业负责人定期对专业建设把脉问诊,动态保持专业设置与扬州基本产业、战略新兴产业的高契合度,为学生高质量就业奠定坚实基础。

通过整合资源推进与地方政府合作,该校与邗江区共建“百分百”电子商务创意产业园,开展科研服务、成果转化、人员培训、学生实习实践等多方面合作;与扬州市人社局合作,将扬州市人事考试中心设在学校,为扬州人才培养、人才测评、人事考试等工作提供全方位服务。

通过开设地方传统文化课程、开展“扬州名企进扬工”活动等,该校学生更是对扬州本土企业情有独钟,每年留在扬州就业的毕业生比例达35%以上,为地方经济社会发展提供了重要人才支撑。

深化专创融合

激活高质量就业“催化剂”

在深化创新创业教育过程中,扬州工业职院着力推动各类要素向双创教育集聚。确保“机制、人员、政策”三到位;独立设置创新创业学院;建强双创教育师资队伍;每年设立100万元创业雏鹰基金,用于双创项目孵化;出台奖励办法,给予双创大赛获奖团队重奖,并提供破格晋升职称的绿色通道。

该校着力推进专创融合,开发了“基础+成长+实战”的双创课程体系;推动实施“课程双创”,将市场“真需求”、企业“真项目”融入课程,提升学生的专业创新能力;着力贯通课内与课外、实践教学与社团活动、创新实践与双创竞赛等双创实践渠道,打造“播种+发芽+结果”的渐进式双创实践训练体系,提升学生的创业实战能力。

3年,该校学生在省级以上双创类大赛中累计获得一等奖37项。通过深入推进创新创业教育,“职业素养高、迁移能力强、发展后劲足”的扬工学生特质愈发凸显,形成创新创业带动就业的良好格局。

来源:《中国教育报2019-12-03

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

文化成为“树人”重要能量源

王喜杰

学校文化的形成,不是学校局部工作的提升与优化,它是全方位、多层面的,是一个立体的文化系统,既涵盖学校工作的方方面面,又统领学校的各项工作。学校文化也不能靠复制、移植或模仿而得,而要基于学校自我的分析提炼,挖掘自身内隐的独特价值,寻找适合自己的办学思想、理念与呈现方式,点亮和彰显自我的独特魅力。

2010年,山东省威海市文登区域内的职业学校合并成立文登职业中等专业学校,面对多校合并等现实问题,学校提出“制度建设、文化引领、‘合’风育人”的管理理念,坚守“文登学”的“崇德尚学”历史文化传统,坚持文化治校、以文育人的核心文化理念,构建并完善以理念文化为引领、以制度固化为保障、以环境外化为载体、以行为彰显为重点的四方联动校园文化体系,坚守“初心”和“使命”,着力培育新时代复合型技术技能人才,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。

第一,坚持理念引航,夯实文化建设的根基。理念是校园文化的灵魂,奠定文化基调,引领价值导向。在理念建设方面,文登职专主要围绕学校的宗旨使命、目标愿景和核心价值3个方面进行。

以党的建设为总抓手,以红色教育、爱国爱校爱家教育为中心,以社会主义核心价值观教育为基本内容,落实社会主义精神文明建设要求和立德树人根本任务,为学校文化内核烙下深刻的“国魂”,确保学校发展及师生人生发展不偏航、不脱轨,切实培养社会主义建设者和接班人,培养担当民族复兴大任的时代新人;结合国家大政方针和学校发展现实,凝聚师生共识,确立办学理念、管理理念、校训、教风、学风等核心精神文化,确定校徽、校旗、校刊、校歌等学校标示性文化;发扬光大和弘扬“崇德尚学”的“文登学”精神,立足文登,面向全国,亮出名片。

第二,坚持制度完善,筑牢文化建设的保障。全方位的管理制度、运行机制和组织保障,体现了文化的规则层面和秩序系统,为文登职专的整体文化建设提供坚实保障。

固化制度规范行为。在制度文化建设中,始终坚持严制度、全覆盖,抓落实、增实效。先后修订完善200多项管理制度,既包括人事管理制度、教学管理制度、学生管理制度、总务后勤管理制度等内部管理制度,又有外宣、招商等对外关系方面的制度;既有约束性制度,又有引导、激励性制度,形成“从教师到门卫,人人职责明确;从教务处到总务处,处处权责分明;从教育教学到后勤财务,事事有章可循”的良好局面。

规范管理提质增效。在制度建设的实践中,进一步确定“制度管人、程序管事”的管理办法。“制度管人”,是以明确严谨的制度条文,告诉师生应该做什么、不应该做什么;“程序管事”,是以一系列规范科学的工作流程,告诉师生什么事应该找什么人、走什么程序办理,从而把权力关进制度的笼子,堵塞可能的漏洞,使办事人员少跑腿、少走弯路,也使工作人员明确职责、恪尽职守,提升服务质量。

第三,坚持环境优化,健全文化建设的载体。文登职专从文化校园和人文氛围两方面入手,充分发挥环境文化的美育价值、道德认同性价值、知识性价值和社会性价值,彰显环境文化的熏陶作用和育人功能。

校史馆、党建室、文化引领展览中心、心理健康教育中心、文化长廊、文化甬路、校园景观石共同构建了“一馆一室两中心三廊三路四十石”的校园物质文化建设格局,增添了校园的文化质感和厚度。望南园、崇德园、诵读园等景观建筑,成为师生可见可感的校园文化地标;尚能苑、尚馨苑、致远楼、求知路、静思路,使“崇德尚能、慎思敏行”的校训成为跳动在学生身边的音符;校园夜景亮化工程让夜晚的校园明亮温馨;办公楼走廊和连廊以师生书画作品装饰,使思想在校园文化的流动中碰撞、释放、统一;曲轴班、海泰班、威力班等冠名班以企业文化为特色,为校园文化增添了企业文化的魅力层次。《职教之歌MV》、专业宣传片等视频媒介,《文登职业技术教育志》《亲历与见证:文登职教发展四十年》等纸质书籍,营造了浓郁的人文氛围,凝聚了师生的价值认同。

第四,坚持活动创新,丰富文化建设的内涵。行为文化体现了师生内在价值追求与外在行为的统一,文登职专从学生、教师、学校3个层面不断促进学校核心价值理念的内化、丰富与创新。

学生活动丰富多样,近百个社团和素质拓展小组活动异彩纷呈且制度化、常态化开展;传统文化进校园、技能才艺展示文艺晚会、主题文体比赛等活动规律开展,反腐倡廉演讲比赛、党史知识竞赛、红色短信征集等临时性文化活动有序进行;思想政治教育、主题教育、学习活动、班风建设、学生行为规范、劳动教育等,促进学生养成正确人生观和良好学习习惯。师德师风建设活动、教研活动、班主任工作、志愿服务等活动,加强师资队伍建设,全面落实教育改革。学校重视文化交流传承,多次成功承办国家级、省市级大赛;举办专家讲座,组织优秀毕业生汇报演讲;承担社会责任,将自身优势转化为社会服务能力,常年开展社会培训、对口扶贫,承办大型会议及活动,助力文登精致城市建设。

文化育人于无形,立德树人于点滴。文化建设并不是一蹴而就的,这是一个宏大的课题。

首先,文化精神必不可少。教育教学发展变革往往会展现出一些新理念、新技术、新方法,但更重要的是要建立深刻恒久、让师生安身立命的文化精神。没有教育内涵的文化建设是没有生命力的,布局与活动都是文化精神的外显,而内在的文化精神才能引领整个学校文化整体建构。文登职专始终坚持“制度建设、文化引领、‘合’风育人”这一核心文化理念,每一项文化重构、布局或活动,都紧紧围绕并清晰体现这一点。

其次,以人为本。师生是教与学的主体,文化建设要能体现以人为本的特质。对于中职学校来说,教育目的、办学目的都有别于普通高中,用普高的标准来建设中职的学校文化难以达到预期效果。文登职专站在中职教育的角度思考文化建设,提取“崇德”“尚能”等文化建设关键词,与学生的学习、生活、目标、理想密切结合起来,建构了符合学生需求的职教文化。

再其次,文化建设要体现学校的个性,又要体现教育的共性。教育有共性,学校有特色,二者并不矛盾。文化建设是为教育教学服务的,不能为了盲目追求个性而剑走偏锋,忽视了教育促进成长的根本原则。对于整个教育群体来说,文登职专坚持共性大于个性,并始终在尊重教育共性的基础上追求个性的文化建设。

最后,各方携手优化学校文化建设大环境。社会上普遍缺乏专业的学校文化策划、设计、建设机构,以及公认的行业标准,学校文化建设往往存在零敲碎打、规划不足、盲目模仿、重复投资等现实问题,这就需要政府、行业、企业、学校等各方携手共同优化学校文化建设的大环境,推进学校文化建设的进步与发展。

教育的使命在于对人的生命的成全,学校文化建设的归宿在于促进“人”的发展,学校文化建设是促使人“探索、认识、肯定和发展自己的一种积极手段”,是“树人”的重要能量源。学校文化建设不在于规模大小、不在于设施水平,只要有师生的共同发展成长和良好的教育生态,就会有文化的引领和寄托。(作者系山东省威海市文登区职业中等专业学校校长)

来源:《中国教育报2019-12-03

 

 

 

 

 


 
 

高等职业教育党建与思想政治教

 

深化理论武装 提高学习教育针对性和实效性

 陈宝生

习近平总书记在中央和国家机关党的建设工作会议上的重要讲话中强调,中央和国家机关必须走在理论学习的前列,在学懂弄通做实上当好示范。教育部直属机关首先是政治机关,必须认真学习贯彻习近平总书记重要讲话精神,持续深化理论武装,抓机关带战线,以理论上的清醒保证政治上的坚定、思想上的统一和行动上的自觉。

学习状态上强化自觉主动。习近平总书记指出,中央和国家机关任重事繁,必须强化学习自觉,增强学习内生动力;铢积寸累,日就月将,才能水到渠成、融会贯通。我们要从“要我学”转为“我要学”、从“被动学”转为“主动学”。以学习加强政治建设。坚持把加强理论学习作为党的政治建设的重要内容、作为衡量党的政治建设成效的重要标尺,开展“导航·强基·铸魂”攻坚行动,教育引导党员干部增强“四个意识”,坚定“四个自信”,做到“两个维护”,增强对习近平新时代中国特色社会主义思想的政治认同、思想认同、情感认同。以学习强化初心使命。在“不忘初心、牢记使命”主题教育中,始终把读原著、学原文、悟原理作为主题教育的基础,把教育报国作为最鲜明的特色、最明确的指向,围绕“教育报国守初心,走好新的长征路”、“立德树人担使命,发展更加公平更有质量的教育”、“落实全面从严治党要求,建强基层党组织”三个专题,开展一系列学习活动,坚定机关干部教育强国、教育报国的信念。以学习建设“奋进文化”。发挥文化润物无声的作用,推进“书写奋进之笔”、“建设奋进之部”、“培育奋进文化”三部曲,让“奋进”成为教育系统独特精神标识,推动广大党员干部“不待扬鞭自奋蹄”,形成人人学习、时时学习、处处学习的浓厚氛围。

学习节奏上强化及时跟进。习近平总书记指出,党中央作出新的决策部署、出台新的文件,都要第一时间学习领会,线上线下同步学习,做到学习跟进、认识跟进、行动跟进。第一时间学。健全学习贯彻工作快速反应机制,习近平总书记重要讲话、重要指示、重要回信和党中央关于教育的决策部署作出后,部党组第一时间学习研讨、研究贯彻落实举措。通过党组会、部长办公会、年中推进会、工作调度会等方式,及时对学习作出部署,明确学习重点、学习要求、学习方法等。分层分类学。对领导干部这一“关键少数”,强化部党组理论学习中心组“领头雁”作用,每季度至少安排1次集中学习研讨,开展部党组成员主持直属机关分片区联学和部党组与直属高校、地方教育部门联学,发挥领学促学作用。对党支部这一基本单位,落实“三会一课”制度,完善理论学习“觉悟”机制、解决问题“体检”机制、学习教育成效考评机制等。对年轻干部这一重点群体,抓实年轻干部理论学习工程,发挥年轻干部理论学习小组作用,安排司局级领导干部做“导师”,做好日常联系指导。创新方式学。广泛开展体系式学习、融合式讨论、案例式讲学、项目式研究、针对性解读。开辟“周末理论大讲堂”,利用学习强国、网络学院、移动端机关网院、两微一端等渠道,构建线上线下学习联动机制,确保学习资源及时更新、学习要求及时传达。探索建立“学分银行”,将学习情况纳入干部考核管理,选树学习先进典型。

学习方式上强化联系实际。习近平总书记指出,要弘扬理论联系实际学风,紧密联系思想和工作实际,把研究解决问题作为学习的着眼点,决不能坐而论道、凌空蹈虚。联系实际学,要做到历史和现实、理论和实践、主观和客观、观点和方法、立场和价值相统一,解决“两张皮”问题,学出责任担当和能力水平。开展清单式学习。围绕落实习近平新时代中国特色社会主义思想和全国教育大会精神,制定“问题、课题、政策、任务、责任”五张清单,引导党员干部对照清单开展学习,解决学习大而空、学用脱节问题。组织编写《习近平总书记关于教育的重要论述摘编》、《平易近人——习近平的语言力量(教育卷)》、《习近平总书记教育重要论述讲义》等,提出必读书目要求。组织党员干部深入学习研讨,结合岗位实际谈认识谈体会,增强干事创业本领。开展结合式学习。紧密结合“不忘初心、牢记使命”主题教育,结合庆祝新中国成立70周年宣传教育,结合党的十八大以来重大改革落实情况,结合制度执行中存在的短板弱项,坚持问题导向,提高学习的针对性实效性。开展转化式学习。全力做好学习转化这篇大文章,运用学习成果指导教育改革发展各项工作。着力推进“四个转化”,即由传达了多少向执行了多少转化,由研究了多少向决策了多少转化,由部署了多少向落实了多少转化,由督导了多少向追究了多少转化,以实实在在的工作成效检验学习的效果,以人民群众的教育获得感、满意度作为评判学习成果的标准。

学习效果上强化笃信笃行。习近平总书记指出,要学而信,从渐悟走向顿悟,掌握马克思主义立场观点方法,学出坚定信仰、学出使命担当;要学而行,学以致用、身体力行,把学习成果落实到干好本职工作、推动事业发展上。教育系统有51万多所学校、2.7亿在校学生、1600多万名教师,是思想政治教育的主阵地,是马克思主义学习研究的重要渠道,是意识形态工作的重要阵地。笃信笃行学,对教育系统具有特殊而重要的意义。加强理想信念教育。持续推进习近平新时代中国特色社会主义思想进学术、进学科、进课程、进培训、进读本。开展党的十九大精神“百千万宣讲对谈”活动,举办宣讲会700多场,组织撰写学习阐释党的十九大精神千篇“重点文章”,打造万个“名师示范课堂”,编写《习近平新时代中国特色社会主义思想三十讲》课件,开展“学用新思想千万师生同上一堂课”活动,筑牢青少年学生思想根基、打好人生底色。加强爱国主义教育。深入学习贯彻《新时代爱国主义教育实施纲要》,加强党史、新中国史、改革开放史教育。今年以来,2000多所高校开展“青春为祖国歌唱”、“青春告白祖国”等活动,网络拉歌视频播放超过45亿次,千万大学生积极向党和祖国真情告白,北京高校9万余名师生参与新中国成立70周年庆祝活动,为国之大典贡献力量。深化学理研究阐释。发挥教育系统学科、专业和学术研究优势,做好习近平新时代中国特色社会主义思想研究中心(院)建设工作,组织开展重大专项课题研究,提高智库建设水平,推出系列高质量研究成果,提供深厚学理支撑。通过一系列学习教育,教育系统干部师生“四个意识”、“四个自信”不断增强,维护习近平总书记核心地位、维护党中央权威和集中统一领导的自觉性坚定性不断增强。

理论是行动的先导,政治上的坚定、党性上的坚定源自理论上的坚定。我们要通过持续深化理论武装,强化党性修养、思想滋养、精神培养,纯正灵魂的底色;通过持续深化理论武装,建设好践行“两个维护”的第一方阵;通过持续深化理论武装,落实好立德树人根本任务,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人,加快推进教育现代化、建设教育强国、办好人民满意的教育。

来源:《求是2019-12-02

 

 

 

 

 

 

 

 

 

主题教育从“心”出发

 

“不忘初心,需勿忘来时。这里能让你们追寻学院的根与魂,让你们更有热情学习好技能,耕植好广西农业这块热土。”日前,广西职业技术学院党委书记李卫东在与2019级新生交流时,道出了这所涉农高校50多年来办学坚守最质朴的“初心”。

“我们的初心和使命源自对国家、民族和人民深沉的爱。”李卫东认为,从“心”出发办教育,要引导广大党员教师和学生爱国、爱校,进而覆盖到全体师生。

“不忘初心、牢记使命”主题教育启动以来,学院高扬“思政”旗帜,将主题教育与立德树人、教书育人创新结合起来,将加强思想政治工作、加强思想政治理论课确定为校领导重点调研题目,深入调研,查摆问题,并对问题进行分级分为类,推动整改落实取得实效。

针对思政教师数量不足的短板问题,学院党委开发构建了“课程思政”“思政30分”“书记讲校史”等形式形成矩阵式“思政”教育模式,从“心”出发,助力“三全育人”“十大育人”体系深入推进,将主题教育落实到立德树人各个环节,在农业现代化发展和农业职业教育发展过程中勇于担当、奋发有为,培养更多知农爱农的新型人才。

该学院还着力推动思政课程与课程思政同向同行协同发力,全面铺开 “课程思政”教育理念和思维方式。学院提出各门课程都能“守好一段渠,种好责任田”的要求,力克专业课程技能轻德育的弊端。以课程为载体,深入挖掘课程及教学各环节的育人功能,将知识传授过程中理想信念的指引具体化、生动化。每一门课程都形成思政微要点、职业微素养、技能微行为的“三微一体”对应关系,从“心”出发,培养德智体美劳全面发展的中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人。目前,学院“课程思政”理念导入课程共计1304门,立项课程154门,授课教师668名,覆盖学生达16227人,其经验做法在“全国高职高专书记论坛”上推广并获得好评,相关论文《高职院校各类课程与思政课同向同行建设探究》《民族优秀传统文化与技艺进民族地区高职院校文化育人实现路径的探索》获得全国高职高专党委书记论坛2019年优秀论文一等奖。

“一语不能践,万卷徒空虚。”学院积极整合各类育人资源,打造“思政30分”创新育人模式。在新学期开学仪式上、庆国庆升旗仪式上……学院领导班子带头示范,以传唱经典歌曲、诵读经典的方式不断强化青年学生对国家、民族、人民深沉的爱。每天早上8:00-8:30作为思政第二课堂,在老师的组织下,有序开展“时政要闻观看解析”“中华经典歌曲传唱”“中外优秀诗词诵读”“劳动实践”等内涵丰富的活动,努力引导学生养成正确的政治观和人生价值取向,强化学生的热爱之心、坚定信心、强大决心、不变恒心,让学生充分认识到学习不仅是个人生存发展和家族荣耀的需要,更是国家富强、民族振兴和人民幸福的需要,进而牢固树立学成报国的理想信念。

10月17日,在面对学院2019级全体新生的第一堂“坚定理想信念教育课”上,李卫东在与新生交谈中,再次将育人的“情怀”播撒在新一代广职人的心中,成为一堂“有温度”的思政课,激发学生立志成为以强农兴农为己任的农业农村现代化建设接班人,为“三农”事业发展做出积极贡献的高质量创新人才。

在主题教育中,广西职业技术学院将爱国主义教育贯穿于立德树人的始终,坚持全员育人、全过程育人、全方位育人的“三全育人”宗旨,用爱国主义情怀激发广大党员干部和师生的干事创业精神,培养既有“洋气”更有“土气”的知农爱农新型人才,增强主题教育的实际效果,使广大师生切实感受到主题教育带来的新变化新成效,扩大主题教育的影响力。

来源:中国教育新闻网2019-12-02


 
 

 

职教产教融合

 

产教融合落子布局

刘苗苗

“产教融合正由‘破冰期’向‘深水区’过渡。”

近日,国家发改委、教育部等六部门联合印发《国家产教融合建设试点实施方案》(下称《实施方案》),提出“通过5年左右的努力,试点布局建设50个左右产教融合型城市,在试点城市及其所在省域内打造形成一批区域特色鲜明的产教融合型行业,在全国建设培育1万家以上的产教融合型企业,建立产教融合型企业制度和组合式激励政策体系。”

产教融合领域资深专家、教育部学校规划建设发展中心主任陈锋接受《瞭望》新闻周刊记者采访时说,《实施方案》的印发,将产教融合从此前各地分散探索的阶段推进到由政府主导推动的大规模综合性改革阶段。

由此,一批产教融合平台会随之产生,为创新人才培养和成果开发搭建强大的底层架构,驱动教育、科技、人才、产业发生系统性变革和创新。

破解人才供需重大结构性矛盾

深化产教融合的重大关切,在于解决人才供需重大结构性矛盾。

记者了解到,当前我国人才供需两侧存在结构性不匹配,突出表现为毕业生“就业难”和用人单位“招人难”并存,教育链未能与人才链、产业链、创新链形成有机衔接。大多数高校和职业院校采用的还是封闭式、标准化的人才培养模式,既未将企业的创新要素、生产流程转化为学习场景和课程设置,也未给企业的高级人才融入学校打造畅通的通道,所以人才培养滞后于产业需求;而企业自身也存在参与人才培养改革的稳定性、持续性不强问题,已有的校企联合育人实践大多仅限于给学生提供实习岗位层面。

显然,精准对接人才供需亟待新的制度设计。2017年12月,国务院办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》,明确提出“深化产教融合,促进教育链、人才链与产业链、创新链有机衔接,是当前推进人力资源供给侧结构性改革的迫切要求”,并就如何深化产教融合明确了时间表、路线图和任务书。

为贯彻落实和深化上述意见,《实施方案》把产教融合定性为“推动教育优先发展、人才引领发展、产业创新发展、经济高质量发展相互贯通、相互协同、相互促进的战略性举措”。

陈锋说,这意味着各级党委政府不能再把产教融合仅仅视为学校或企业的常规工作、或是解决企业用工和毕业生就业对接的手段,而要作为引领整个教育、科技、人才、产业变革的重大国家战略和改革举措,以及重要的机制体制创新和制度性安排。 

吸引各类资源发生“链式反应”

驱动高质量发展,需要通过科学的机制设计,营造强大的创新生态,让创新动力持续迸发。

《实施方案》设计了一条“以城市为节点、行业为支点、企业为重点”的改革推进机制,希望形成一个巨大的“吸附场”,把教育和产业体系上的人才、智力、技术、资本、管理等资源要素吸附进来,让其优势互补,互通互融,产出创新人才和创新成果。

陈锋在解释这一设计背后的逻辑时说,以城市为节点,相当于布局了产教融合改革的“基本盘”,有利于发挥政府统筹规划和市场配置资源的合力。一方面,各地政府可以在城市层面通过统筹产业、教育、人才、科技、金融、财税等政策体系,降低产教融合的制度性交易成本,营造高效的产教融合服务和政府治理环境,让产教融合改革的顶层设计与大胆实践相结合。另一方面,产教融合涉及的各级各类主体、要素、环节,也能在城市层面上发生跨界贯通和协同,为创新成果产出和创新人才培养积蓄势能。

以行业为支点相当于打造一个资源聚合平台,有利于从行业层面打破校企边界,在更大范围上汇聚上下游资源,为行业创新攻关和人才需求预测提供条件,进而促进人才供需双方的精准对接。

以企业为重点考虑的则是促进微观主体活力的激发。陈锋说,企业是连接学校、园区、政府、科研院所等微观主体的重要渠道,也是孕育共生思维、打造价值共同体的一线阵地,只有把企业这一层平台利用好,才能让高校和职业院校(含技工院校)、科研院所、企业等主体互联互通,利益共创共享,形成基于共同价值点的资源聚合、集成、转化循环,赋能各主体的高质量发展。

这样一来,城市、行业、企业就形成了一个涵盖宏观、中观、微观的多维度、多层次产教融合大平台。这会让各类主体、要素、环节在互通互融中发生“链式反应”——各类人才和要素得到汇聚和开发,各种知识和信息得到广泛连接,各种供给和需求得到高效耦合,各个主体的创造力得到持续激发……

用好支持政策的红利

眼下的迫切任务是,如何推动深化产教融合的新机制落地、落实。《实施方案》提出的一个重要抓手是,推动产教融合重大平台和载体建设。

《实施方案》要求试点城市建设一批具有辐射引领作用的高水平、专业化产教融合实训基地,还要求面向高质量发展的若干重点领域,推动“双一流”建设高校、地方政府、行业企业共建产教融合创新平台。此外,有条件的地方要以新发展理念规划建设产教融合园区,探索校企共建产教融合科技园区、众创空间、中试基地等。

陈锋说,这些都是产教融合重大平台和载体的组成部分,也是将来教育、知识、人才、产业、资本等要素发展协同创新的实体平台。它们将吸引行业、企业、高校、职业院校(含技工学校)等主体联合开展人才需求预测、定位研判、培养方案制定、课程开发、实训实践、科技成果转化、科技服务、创新创业等,形成稳定的合作机制与利益分享模式。

陈锋表示,下一步会有更多政策聚焦到如何支持这些平台和载体的建设。

从《实施方案》提供的支持政策看,未来会有大笔真金白银投入到试点企业、试点地方和试点高校。一个确切的数字是,“对试点企业兴办职业教育符合条件的投资,按规定投资额30%的比例抵免当年应缴教育费附加和地方教育附加”。

陈锋说,这个比例对一些大型国有企业而言,相当于每年至少节省上亿元税费,会大大激励有实力的企业兴办职业教育,促进产教融合。

陈锋表示,这些奖励政策将有效发挥校企双方的积极性,降低学校和企业在融合初期的制度性交易成本,壮大校企合作的多元共赢价值空间,还能引导社会广泛参与产教融合,以金融为枢纽,连接赋能产教融合各主体,营造投资于人的创新生态。

可以预见,随着系列支持政策的红利释放,将来会有数以万计的企业和高校去探索全新的教育形态、产业形态、创新形态与治理形态。依托培育这些企业的过程,产教融合型企业制度和组合式激励政策体系也会逐步完善,达到试点寄望的制度创新目标,汇聚成教育、人才、科技、产业体制改革的新动力和经济高质量发展的强大引擎。

来源:《瞭望》2019-11-11

 

 

 

 


 

 

应用型高校深化产教融合内部调适的着力点

夏素霞

2018年6月召开的“坚持以本为本,推进四个回归,建设中国特色、世界水平的一流本科教育”的新时代全国高等学校本科教育工作会上,教育部部长陈宝生提出:“应用型高校也要加强一流本科教育。建设高等教育强国需要各类人才,我国有一大批应用型高校,要根据办学传统、区位优势、资源条件等,紧跟时代发展,服务地方需要,在应用型人才培养上办出特色,争创一流。”我国现有的1,200多所应用型高校中,有600多所新建地方本科院校,在转型发展的趋势下,培养应用型人才是新建地方本科院校主要的人才培养目标。2017年12月,国务院办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》,重点构建三项推进机制,其中一项是实施产教融合工程,引导各类学校建立对接产业需求的人才培养模式。高校如何在国家政策的支持下,发挥内部主体作用,推动产教融合,让产业需求来引导教育培养,是高校推进产业发展由资源主导向技术创新主导转变,由中国制造升级为中国创造对新型应用型人才的需求。

产教融合研究文献分析

为了全面了解我国应用型高校本科教育产教融合的研究现状,利用中国知网全文数据库平台,采用篇名检索法对“产教融合”进行检索,结果显示:从2007年至2018年,国内关于 “产教融合”的文献研究共计1,914篇。分别采用在结果中搜索,一是用关键词高级模糊检索“产教融合+应用型”,结果显示:从2015年至2018年的研究文献共计153篇;二是用关键字高级模糊检索“产教融合+应用型本科”,结果显示:从2015年至2018年的研究文献共计53篇。

由检索结果看,关于应用型人才培养和应用型高校与产教融合的关系研究基本集中在2015年以后,且从关键词的检索结果分析,应用型高校相对于职业教育开展的产教融合研究起步更晚,研究相对较少。这个结果也和国家提出的地方普通高校向应用型转型发展的要求时间对应。文献结果分析表明,我国应用型本科高校在推进产教融合方面刚刚起步。

从文献研究内容看,产教融合的学术研究主要内容集中在合作模式探索及其影响因素和意义方面,如柳友荣等(2015年)将应用型本科院校的产教融合按合作频率归纳为:研发模式、共建模式、项目牵引模式和人才培养与交流模式;饶丽娟(2018年)认为高校产教融合运营机制的建立与完善是产教融合成功与否的关键。有的学者分析我国台湾地区开展校企合作的成功经验,以资借鉴,如李瑜芳(2009年)研究了中国台湾地区60年来校企合作的历史经验,将中国台湾地区24种校企合作的模式归纳为六类模式。有的学者分析国外技职教育校企合作的模式和管理经验,如马铮(2012年)研究了澳大利亚、日本、德国职业教育产教结合的法律保障、实施与运行,比较三个国家在政府政策层面、行业协会层面如何参与校企合作的全过程。有的学者分析了我国产教融合在实践过程中存在的问题,如周绍梅(2018年)研究认为当前职业教育产教融合中存在着政府推力不足、企业动力不足、行业指导职能弱化、缺乏完善的制度保障等问题。袁靖宇(2018年)研究了我国高等教育和产业关系的历史演变,从历史层面上解读产教融合是历史发展螺旋上升的需要。谢志平等(2018年)通过分析我国职业教育产教融合的研究情况,认为理论研究成果较多、实证研究成果较少;对策建议的针对性、可操作性不强,研究实效性不高;比较研究内容较少,经验“拿来主义”现象较多。宋志敏(2018年)提出了破解产教融合难题的双主导、双主体、四驱动等途径。从文献分析角度看,研究主要是以对产教融合的外部企业和政策环境的研究、必要性研究、模式研究为主,涉及高校内部提升产教融合能力的研究较少。在国家全面重视产教融合的新环境下,本研究试图通过文献分析和教学管理实践,发现应用型高校在产教融合中观和微观层面存在的问题,提出作为产教融合重要内部主体的应用型高校,如何通过内部调适激发高校内部主体的主观能动性,促进产业与高校人才培养深度融合。

应用型高校产教融合现状分析

目前,应用型高校本科人才培养模式仍处于顶岗实习、订单培养、短期培训、引企入校等较低层次的校企合作阶段,总体来看,和职业教育开展较早的欧洲发达国家相比,中国高校在产教融合建设与管理方面还存在一些问题与不足。产教深度融合的困难,从院校内部主体角度看,大概存在以下一些问题:

1.高校对隐形环节的重视不足

产教融合是一个涉及外部企业主体、学校内部主体的多方利益相关性的系统性工程。其合作效果取决于合作的外部企业的理念和配合度以及合作院校内部的教学管理人员、管理制度和教师、学生对产教融合的认识与动力。产教融合对于合作的企业主体而言,是否有足够的工位、人员是否配合学校的教育教学活动,取决于企业服务社会的意识、意愿及经营状况如何;对于学校内部管理而言,学生、教师外出会产生很多的不确定因素、直接的管理部门,如院系、教务等部门因为管理责任的界定不清,院系等直接开课部门因责任重大、与合作企业沟通联络等需要的管理成本过高等因素,造成教师与管理人员的积极性不高。高校作为内部主体,产教融合的管理过程、实施过程和质量评价等很难被外部监控,是高校内部管理的隐形环节。由于外部监控很难到位,高校内部往往对隐形环节的重视程度不足,造成现有很多应用型高校的产教融合流于表面或难于长久持续开展。

2.教育理念未形成共识

在高等教育从精英教育走向大众化、普及化的今天,高等教育正处于新的改革期。高校从管理层到教师的思想观念与社会经济发展的要求、教育综合改革的要求还存在一定的滞后。改革与创新的理念、“四个回归”的理念还未能在人才培养、学校管理、制度建设等环节中形成有机的整体。对高校实施产教融合协同育人的路径、实施方法等教育理念的认识还没有形成共识,人才培养和机构的顶层设计不足、沟通执行不顺畅,导致高校教师缺乏产教深度融合的积极性。

3.产教融合涉及的内部利益不均衡

产业用人、学校育人。育人与用人也交织着资本投入和利益分配,从利益关系考查,产教融合也是利益驱动的行为。企业的行为离不开经济效益,一些企业有将到企业参与实习实践的院校学生视为廉价劳动力的倾向;学校除了重视社会效益外,部分学校在产教融合的过程中,也有将学生参与企业生产行为的生产实习等过程利益化的倾向,如将学生的实习费用打在学校的账户或教师个人账户中等行为,严重扭曲了产教融合的合作目的,影响了企业和学生的热情。同时,产教融合需要教师跟踪企业教学的全过程,费时费力,教师的认同感和责任心非常重要,而现有高校对教师重视科研、轻视教学过程的评价机制导致教师开展产教融合的热情有限。产教融合涉及的利益平衡问题导致高校师生缺乏积极性。

4.符合企业应用要求的师生资源不足

由于很多地方高校刚刚从普通高校转为应用型高校,应用型人才培养模式和资源建设还处于发展的初期,师资队伍建设、课程专业建设、实训平台建设等起步较晚,人才培养质量不高;同时,很多应用型高校没有研究生教育资源,师生团队开展创新与技术应用研究能力滞后,服务产业技术革新与发展的能力不强,能够为企业提供直接利益的能力有限。

应用型高校推进产教融合的着力点

存在隐形环节、缺乏教育理念、内部利益不均衡、师生资源不足等是高校顶层设计在日常管理中的问题呈现。顶层设计包括高校的人才培养定位、人才培养模式以及与之相适应的内部机构设置、资源配置、管理制度等。

1.以技术逻辑为基础做好人才培养和机构的顶层设计

人才培养的顶层设计包括人才培养目标和实现培养目标的培养模式。应用型高校的人才培养定位于应用型,人才培养模式是实现人才培养目标的重要环节。传统高校人才培养模式以学科专业为逻辑基础,我国应用型高校在转型发展过程中还未能从学科逻辑的思维中走出来。本科应用型人才培养的特点主要是指向职业带中技术员与工程师的交叉区域,面向工程应用技术和管理一线,具有部分工程师和技术员的岗位特性。由于应用型人才直接面向职业技术岗位一线,制定人才培养方案必须考虑相关产业、行业技术岗位要求的核心技术知识与能力的需求,以技术逻辑作为应用型高校人才培养顶层设计,在专业设置方面以产业人才结构来建构专业群、设置教学机构。例如:数字文创产业中一个产品的研发一般涉及三类技术人员:数字产品策划与营销人员、数字产品艺术设计人员和数字产品后台技术支持人员。在产品开发过程中,对这三类人员的沟通和合作要求很高。按技术逻辑,高校须将这三个专业构建成跨学科专业群和跨学科院系,在课程体系设计中,须设计三个专业的合作项目,项目的实施以三个专业的学生和三个专业的教师组成师生融合团队,锻炼学生的跨专业、跨领域的项目沟通与合作能力。

2.四轮驱动,构建利益共赢机制

高校的人力资源、财力资源和制度资源是产教融合的基础资源。从高校的实际情况来看,存在人力资源整体水平不高、财力资源投入不足、体制机制不合理等问题。产教融合是校企合作的深化过程,最终必然会聚焦到涉及产、教、学三方利益的资源优化配置问题上。产教融合是多主体合作,涉及企事业单位、教师、学生等合作主体,尽管三个主体间利益取向不同,但“利益”的杠杆作用仍在。高校须通过优化配置内部资源,发挥这些资源要素的合作作用。

一是要充分考虑“产”方在产教融合协同育人中付出的平台建设投入、人力资源成本和能耗成本,在政策的扶持和资金的支持不到位的情况下,高校可以从实验室建设专项费用、企业导师劳务费等方面给予一定的经费预算,如可以和企业协商企业工程师每周半日进校工作制度或集中进校开展项目实践教学等,学校给予企业一定的费用。

二是要充分考虑教师投入产教融合工作的实际付出,从制度上建立相应的激励措施。例如:教师带领学生进企事业单位开展教学实践或检查学生顶岗实习的状况等工作,学校要在教学工作量之外充分考虑教师的交通、住宿等补贴。要在评优评奖、职称评聘等环节重视产教融合工作中教师取得的成果以激励教师投入更多的热情和精力。

三是强化服务理念,以服务学生的能力成长和服务社会的经济建设及发展为产教融合的行动基点,在产教融合的计划和安排上,除充分考虑企业、教师的利益需求,更要精心设计好实践教学计划,考虑学生的安全以及给予学生一些费用补贴。学生的利益诉求得到了保障,学习的积极性和主动性会更加高涨。

四是制定科学合理的管理制度。职能部门和教辅单位要完善有利于深化产教融合的各种规章制度,如推进产教融合的实施方案、推进产教融合的经费使用管理制度、教师开展产教融合工作的绩效考核和激励制度等。提高服务意识与服务水平,切实帮助教学单位解决合作条件、师资队伍建设、教学与科研等方面遇到的难题。高校内部资源作为基础性资源支撑是推进产教融合发展的重要动因。

3.强化专业“最后一里”

专业“最后一里”指高校在学生在校最后一年开设的专业课程。学生即将进入职场,需要进一步加强职业岗位需求的专业核心应用能力。可以借鉴德国等先进的职教经验和课程开发理念,联合产业界双方共同为学生设计课程和授课,打通学校到职场的“最后一里”。这部分课程由企业界的技术专家讲授,以实际工程案例展开教学,教师也参与学习和辅导,使学生在前期专业学习的基础上,增强综合应用能力。课程修习完毕后,学生也可以申请职业证书认定,作为进入职场的“通行证”。

4.双向融合,构建双师队伍

由于传统普通高校转型为应用型高校的时间较短,师资队伍的技术应用与创新的研究能力不强;而企业工程师实践动手能力和集成应用技术能力,对新技术、新业态的敏感度强。当前,很多高校要求教师进入企业工作学习一段时间,以培养教师的实践应用能力,但这种方式取得的效果有待商榷。高校可根据自身专业设置制定“双师型”教师培养方向,将教师送到企业内部工程师的内训课程学习,如华为、中兴等企业工程师内训课程,企业联盟开展的人工智能、大数据、云技术、深度学习、虚拟展示技术等新技术培训项目,提升教师的从理论到实践的能力。实施产业教师(导师)特设岗位计划,组建企业工程师、教师和有兴趣及研究能力的本科生师生团队,相互浸润,共同成长。应用型高校只有和企业在形成技术技能创新共同体的基础上,校企双方的融合发展才能形成良性发展态势。(作者:夏素霞,单位:北京邮电大学世纪学院 本文系北京市教研基金项目“民办普通高等学校应用型工程人才培养模式研究与实践”阶段性成果)

来源:《北京教育2019-12-21

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 
 

职教国际化

 

“赢未来·职业教育发展国际研讨会”在京召开

  

12月5日,以“面向未来的职业教育发展”为主题的“赢未来·职业教育发展国际研讨会”在北京隆重举行。会议由中华人民共和国教育部、国务院发展研究中心指导,中国发展研究基金会、中国职业技术教育学会主办,摩根大通协办,宝马集团大中华地区支持。本次会议旨在介绍并宣传中国职业教育发展与改革成果,探讨职业教育未来发展方向,促进国际交流与合作。

来自联合国教科文组织、全球劳动组织、世界技能组织、世界职教院校与应用大学联盟等国际组织代表,和来自中国、美国、德国、英国、荷兰、意大利、印度、新加坡、巴基斯坦、尼泊尔、澳大利亚等国的政府、学术界和产业界代表,共300多位专家代表参加了会议。

全国政协常委、人口资源环境委员会主任,中国发展研究基金会理事长李伟出席并进行了讲话。开幕式上,教育部副部长田学军,中国职业技术教育学会会长、教育部原副部长鲁昕,加拿大驻华大使鲍达民,尼泊尔驻华大使利拉·马尼·鲍德尔,荷兰驻华大使贺伟民,新加坡驻华大使吕德耀,马来西亚教育部秘书长拿督默罕默德·噶扎里·阿巴斯,中国发展研究基金会副理事长卢迈先后发言。中国发展研究基金会秘书长方晋主持了开幕式。

主会场全体大会围绕“数字经济与智能制造时代的职业教育变革”进行了集中讨论,中国职业技术教育学会常务副会长兼秘书长李曜升主持了研讨会。摩根大通中国区首席执行官梁治文,中国发展研究基金会秘书长方晋,世界技能组织前主席西蒙·巴特利,中国联合国教科文组织全国委员会秘书长秦昌威,德国驻华大使馆科技参赞霍言思,世界职教院校与应用大学联盟主席克雷格·罗伯逊,北京市教委副主任黄侃先后在集中研讨会上发言。

李伟在讲话时表示,从未来预期来看,人工智能对就业潜在挑战不容小觑,人工智能在就业替代的同时还可能创造出更多的新岗位。所以我们必须理性对待、主动作为。其中一条关键的应对措施,就是加快建立适应智能时代的终身学习和职业教育体系,以适应人工智能带来的就业结构、就业方式转变,以及新型职业和工作岗位的技能需求。我们可以预见,社会发展对未来教育的需求必然更为迫切,更为强烈。

李伟指出,中国政府一直高度重视职业教育,习近平总书记多次到职业院校视察,各级政府也给予职业教育很大支持。经过几十年的发展,职业教育作为一种教育类型已经和普通教育一样在规模上有了很大的发展,可以说占据了高中阶段教育、高等教育的半壁江山。现在本科层次的职业教育也开始出现,产教融合、校企合作、教学改革、集团化办学等也取得了一定的成效。根据社会需求、时代发展,中国职业教育仍然存在与企业就业结合的还不够紧密,吸引力不强,社会地位不高的情况。本次会议以及历次的会议就是要通过论坛的形式、社会的呼吁、政策的建议,来促进职业教育在中国能够更快地发展。

李伟介绍,中国发展研究基金会一直高度重视职业教育领域的社会实践和政策研究,从2016年发起中等职业教育赢未来计划,在提升学生专业技能水平、心理发展水平、促进校企合作三方面进行干预。根据现在的跟踪监测,数据和实际社会反映显示出干预后的中职学校学生心理健康状况、校长教师职业认同感、荣誉感都发生了积极变化。不久前,在对四川省眉山市、广东省广州市试点学校调研期间,教师学生说起职业教育都是春风满面、喜笑颜开。言谈之间,对职业教育既充分肯定,更充分期待。这期待是对职业教育大发展的期待,更是对政府、对全社会的期待。

 

田学军在讲话中指出,70年来,在中国共产党的领导下,中国经济社会发展取得了举世瞩目的成就,国家面貌发生翻天覆地的变化。在这个过程中中国职业教育伴随着日益强大的现代产业体系而成长,不仅建成了世界上规模最大的职业教育体系,而且形成了中国特色现代职业教育体系的基本框架,成为推动经济社会发展的重要力量。党的十八大以来,以习近平同志为核心的中共中央高度重视职业教育。在中共中央和国务院的高度重视和大力推动下,中国职业教育走进了新时代,迎来了改革发展的春天。

田学军表示,中国将在5~10年内推动职业教育完成三个转变:一是由追求规模扩张向注重提高质量的转变;二是由参照普通教育办学模式向企业、社会参与,专业特色鲜明的类型教育转变;三是由政府举办为主向政府统筹管理、社会多元办学的格局转变。在此基础上,我们将努力实现“五个更”的目标:一是更优质,形成按照类型教育特点办学的制度和标准体系,为学生多元成才搭建更多成长平台;二是更全体系,建立从中职到专业学位研究生,从学历教育到职业培训的纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系;三是更高质量,能够有效促进充分就业,扩大中等收入群体,服务国家经济社会发展;四是更有活力,进一步激发行业、企业参与职业教育的内生动力,推动职业院校和行业企业形成命运共同体;五是更加开放,继续深化与各国教育的交流合作,为推动构建人类命运共同体做出新的更大的贡献。

田学军强调,当今世界正在经历百年未有之大变局。对于职业教育来说,当务之急就是要通过完善中国特色职业教育制度,进一步增强中国现代职业教育体系的内外协调性和适应性。对内使之更好地与国家治理体系、现代经济体系相协调,对外使之更好地与变革中的全球治理体系,包括与全球教育治理体系相适应,从而更好地促进全民终身学习和人的全面发展。

鲁昕在开幕式上致辞,她表示,中国职业教育取得了辉煌成就。中国已经建成世界上最大的职业教育体系,每年向社会提供的技术技能人才近1000万人,培训近亿次技术技能人才。中等职业教育和高等职业教育分别占同类教育结构的40%左右。职业教育的专业覆盖了社会发展的各个领域和市场所需求的各个岗位,尤其是41大门类、107中类、666个小类的工业领域。习近平总书记在2018年、2019年两次在中国深化改革委员会会议上对职业教育作出了具体的战略部署和战略安排。党的十八大以来,尤其是2014年以来,中国政府大力发展职业教育,先后出台了六个文件。2014年国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》从体制、机制上对中国职业教育发展提出了一系列定位。今年国务院又发布了《国家职业教育改革实施方案》,同时,决定高等职业教育扩招100万。这次扩招的意义非常重大,一是推动了普及高等教育,为我国产业升级和现代化强国建设提供人力资源的战略储备,这在中国历史上是非常重要的一件事;二是深化了教育尤其是高等教育的结构性改革;三是推动了现代职业教育和培训体系的建设与完善;四是践行了“五个对接”,即职业教育专业设置要与产业需求相对接、课程内容要与职业标准相对接、教学过程要与生产过程相对接、毕业证书要与资格证书相对接、职业教育要与终身教育相对接,由此来满足国家、企业、百姓对职业教育的各方面需求;五是退役军人、下岗职工、农民工等重点群体能够在工作中获得一技之长,缓解了就业压力。

鲁昕指出,今天的中国现代职业教育发展步入前所未有的好时代。如今,新技术不断迭代,中国和世界经济朝着数字化方向转型,这为职业教育的发展提供了前所未有的好平台。

鲁昕强调,今天的中国职业教育已经迈入了内涵式发展的历史阶段,面临着美好的未来。中国职业技术教育学会要做好“五个服务”,即:“服务国家战略”“服务科学技术进步”“服务社会需求”“服务百姓需求”“服务对外开放”。在学习各国经验的同时,我们也推送中国的经验,为建设人类命运共同体做出我们的贡献。

中国社会科学院副院长蔡昉和全球劳动组织主席、德国波恩大学教授克劳斯·齐默尔曼在午宴环节就“人力资本优化与经济社会可持续发展”议题发表了精彩演讲。

下午,大会还分别围绕“职业教育:类型教育的定义与定位”“产教融合:格局构建与共同行动”“职业教育、机会公平与社会回报”“面向未来的技术技能人才培养”“职业教育国际合作实践与展望”“中等职业教育定位与质量发展攻坚”“2050:大有可为的职业教育”论题设立了分会场,进行了深入研讨。大家认为,职业教育发展是世界性的议题,是各国发展人文交流、加强理解、互通互动互信的重要内容;应对未来经济、技术、劳动力结构变化,必须大力发展职业教育;发展职业教育要以人为本,注重人的基础能力建设,并兼顾职业教育的经济和社会效益;产教融合是发展职业教育的基础与动力,需要坚持多元合作,充分发挥政府、企业、行业组织和研究机构、社会团体等多方面的力量。为了建立终身学习体系的基础,实现不同类型人才间的沟通转化,国家必须建立高质量、稳定、务实的资力框架,建立资历框架质量的监督体系。

中国职业技术教育学会与中国发展研究基金会还签署了合作协议,双方将在提升职业院校心理发展水平和职业技术能力等领域展开深入合作。

会议期间,广州市财经职业学校学生表演了合唱和传统醒狮节目,中国发展研究基金会中等职业教育迎未来计划项目学校四川浦江县职业中专学校学生展示了自编、自导、自演的获奖微电影——《新时代追梦少年》,学生团队分别接受了主持人的现场采访,向各国嘉宾展示了中国中等职业学校学生的自信风貌与追逐梦想的学习经历。

 来源:中国职业技术教育网2019-12-06

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

中国职业教育国际化

  国际化是加快发展现代职业教育的重要标志。1981年,联合国教科文组织委员会在《国际理解教育指引》强调:“职业教育要促进国际理解和包容,培养具有全球视野和责任意识的公民。”2014年,国务院《关于加快发展现代职业教育的决定》明确要求:“加强国际交流与合作,积极参与制定职业教育国际标准,推动与中国企业和产品‘走出去’相配套的职业教育发展模式。”2016年11月,教育部与六省(区)、市签署开展“一带一路”教育行动国际合作备忘录形成新的共识:“统筹协调国内外优质资源,大力开展更大范围、更高水平、更深层次的教育国际合作交流。”这表明,国际化既是加快发展现代职业教育的重要抓手,又是职业教育现代化追求的目标。因此,我们迫切需要进一步认知职业教育国际化,加快推进职业教育国际交流合作,全面创新我国现代职业教育国际化格局。

  一、中国职业教育国际化意蕴

  创新我国职业教育国际化格局必须深刻理解其内涵,进而准确把握其特征和战略意义,从总体上推动其创新、协调、绿色、开放和共享发展。

  何为中国职业教育国际化?通过查阅相关研究文献,发现目前大部分文献集中在对高等教育国际化的研究,而专门针对职业教育国际化进行深入研究的文献较少。联合国教科文组织(UNESCO)所属的国际大学联合会(IAU)对教育国际化给予以下定义“教育国际化是把跨国界和跨文化的观点和氛围与大学的教学、科研和社会服务等主要功能相结合的过程。”分析现有研究成果,对职业教育国际化内涵的理解大概为以下五种观点:一是趋势论。指在经济全球化、区域一体化和教育现代化背景下进行国际交流合作的趋势。二是过程论。指在职业教育教学、管理、人才培养和社会服务中融入先进的职业教育理念、模式、手段和内容的过程。三是标志论。指衡量一个国家或地区职业教育与国际教育、国际经济文化融合程度的重要标志。四是目的论。指以培养具有全球视野、国际思维、尊重多元文化、拥有国际能力的高素质、高技能型人才为目标。五是综合论。认为职业教育国际化是职业教育随着经济全球化发展的一种趋势和现象,是职业教育对外开放的一种理念和价值,是职业教育走向世界的一种标志和尺度,是职业教育融合国际先进教育理念的一种状态和过程。

  综上,我们认为职业教育国际化是以塑造具备国际视野、国际情怀、国际核心能力的高端技术技能型应用人才为目标的本土职业教育与国际职业教育互通有无、相得益彰的动态交融过程。具体来说,第一,中国职业教育理念国际化。随着经济全球化和贸易自由化的发展,培养具有良好的全球意识和思维的公民对解决国际事务大有裨益。第二,中国职业教育目标国际化。培养具有国际视野、跨文化交际能力、国际专业能力、国际通用职业资格和技术的高素质技能型人才。第三,中国职业教育内容国际化。包括课程教学国际化、资格证书国际化,就业创业国际化、质量评估国际化。第四,中国职业教育活动国际化。在跨国校企合作、国际职业资格技能大赛、国际培训及学术科研合作等方面体现本土特色。第五,中国职业教育路径国际化。引进国际化办学标准,引入国际先进教学资源,引导国内和国外职业学校合作办学,引领国内人力资源国际化就业潮流。

  由此看来,国际化对于促进经济、产业和教育融合,加快发展现代职业教育有着重要现实意义。第一,经济全球化的需要。目前,推动世界各国投身职业教育国际化的根本动因是利益考量和博弈。联合国贸易发展组织(简称UNCTAD)发布的《2017年世界投资报告:投资和数字经济》显示,中国对外直接投资飙升44%,达1830亿美元,成为全球第二大投资国;FDI流入量达1340亿美元,位居世界第三;中国为全球经济增速贡献了1.2个百分点,位居世界第一,美国和欧洲分别是0.3和0.2个百分点;2015年,中国企业完成382起海外交易,交易金额达到674亿美元。随着中国对外开放的发展,迫切需要各种专业化、具有国际竞争力的技术技能型人才。第二,产业革命化的需要。“工业4.0”下的人才需求使各国纷纷把发展职业教育作为国家战略。德国发布《职业教育国际化战略报告》;英国实施国家技能战略;美国打造世界一流劳动力;日本培养国际通用的技术人才;我国也颁布了《中国制造2025》行动纲领。2017年一季度数据统计显示,我国战略性新兴产业增加值同比增长10.3%,高技术产业和装备制造业增加值同比分别增长13.1%和11.5%,专利申请量95万件,同比增长6.5%。可见,新一轮产业革命必然促使职业教育与国际产业对接。第三,教育一体化的需要。教育部关于《推进共建“一带一路”教育行动》(教外[2016]46号)提出构建“一带一路”教育共同体。“一带一路”作为世界上跨度最长的经济大走廊,贯通东亚、中亚、东南亚、南亚、西亚及至欧洲部分区域,涵盖50多个国家,44亿人口占到全球63%,21万亿美元区域经济总量占全球29%,沿线绝大多数是新兴经济体和发展中国家,发展潜力巨大,为职业教育国际化提供了前所未有的新机遇。

  二、中国职业教育国际化困境

  理解中国职业教育国际化意蕴有助于认识其发展困境,为我们寻求突围路径奠定现实基础。中国职业教育国际化困境主要表现在以下四个方面:

  (一)缺乏国际化教育理念

  目前,我国职业教育国际化发展理念既缺乏理论高度又缺乏实践质量。其一,理论缺乏高度。即缺乏针对中国职业教育发展经验的系统提炼和高度总结的典型符号和模式。诸如德国“双元制”,国际劳工组织模块教学(MES),北美“能力本位职业教育”(CBE),澳大利亚TAFE体系和英国“质量保障体系”等理论,为职业教育国际化发展提供了范式。其二,实践缺乏质量。仅从高职来看,2013年之前的国际化合作办学项目共171个,2013年以后新批项目合计525个。短短几年,合作项目达到2013年之前总数的3倍之多。在国际化合作办学项目数量急剧增长之时,质量何以检验?我国通常将证书文凭(Diploma)作为检验合作办学质量的标准,数据显示,在我国参加高职合作办学项目的国际化学生中,仅有58%获得证书文凭。由此可见,我国开展职业教育国际化活动时,重数量而轻质量,出现了“囫囵吞枣”的局面。

 (二)缺乏国际化支持系统

  在职业教育国际化过程中,虽然推进了相关制度设计,但法规支持系统和经费支持系统的建设还相对滞后。其一,就法规支持系统来说,国家虽然针对职业教育出台了一系列法律法规,如《职业教育法》、《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》、《关于加快发展现代职业教育的决定》等,但鲜见教育主管部门制定相关职业教育国际化的专属法规(如优化区域职业教育国际化发展的战略管理和发展规划;关于推进人才培养国际化进程的专项法规、规章;从中外合作办学到海外交换生管理再到国际交流合作进修等整套细则规定;职业资格认证制度体系)。其二,就经费支持系统来看,我国相继出台了《关于实施国家中等职业教育改革发展示范学校建设计划的意见》、《关于支持高职学校提升专业服务产业发展能力的通知》、《关于扩大中等职业教育免学费政策范围进一步完善国家助学金制度的意见》等政策,虽然对职业教育经费的投入与配置作出了相应规定。但是,目前尚未出台专门针对职业教育国际化的经费支持政策(如职业教育国际化专项资金标准,国际化职业教育培训交流经费管理保障制度等),致使我国职业教育国际化发展遭遇梗阻和瓶颈。

  (三)缺乏国际化师资队伍

  国际化师资队伍是职业教育国际化的关键因素。目前,中国职业教育国际化教师队伍严重缺乏。第一,国际化水平不够。数据显示,具有正高级职称的教师占全国中等职业学校专任教师总数的0.68%;具有副高级职称的教师占20.51%;具有硕士及以上学历的教师仅占4.02%。第二,国际化能力不足。多数职业院校教师缺乏国际化双语教学能力、国际化信息处理能力、国际化网络媒体运用能力以及国际化课程开发能力,国际学术交流、科研水平不齐,难以适应国际化的要求。根据94所高职院校的现状调查资料显示,高职院校教师出国进行会议交流的仅占18.06%、短期考察的约占41.94%,专业进修的仅占36.77%。第三,国际化结构不均。整体来看,我国职业院校长期聘任外籍教师的数量较少。如2014年浙江省所有高职高专院校专任教师中,外国文教专家仅占1.1%。发达地区尚且如此,欠发达地区就可想而知了。

  (四)缺乏国际化合作格局

  从现阶段来看,我国职业教育国际合作存在着“办学单向性”和“地域单侧化”的问题。其一,办学单向性表现为“输入”与“输出”失衡。至2013年,高职院校中外合作办学外方主要来源地新增德国、日本、法国、荷兰、俄罗斯、丹麦、波兰、西班牙、奥地利、瑞士等,比2009年多18个。教育部中外合作办学监管工作信息平台数据表明,至2015年,我国高职高专在国外办学地仍主要集中在澳、加、英、美、韩五国。其二,地域单侧化表现在“沿海”与“内陆”失调。截至2016年5月,高职类中澳合作办学项目数量排名前三的均为沿海省份(江苏、浙江、广东),其合作办学项目数占项目总数的42%。湖南省2012-2014年涉外办学项目统计显示,省内仅有5所高职院校与国外教育机构合作,占全省66所高职院校的7.5%。其它如青海、甘肃、福建、贵州、陕西、西藏、新疆、宁夏、内蒙古等省份的高职院校所执行的合作办学项目更少,严重阻碍了职业教育国际化进程。

  三、中国职业教育国际化路径

  当前,加快发展我国现代职业教育就必须尽快走出困境,探寻国际化新的路径。

  (一)双向并举,确立共享教育理念

  中国职业教育国际化需要“双向并举”,从提炼理论纯度和提高实践质量两个方向促进教育理念共享。第一,提炼理论纯度,坚持理论共享的理念。借鉴发达国家职业教育发展经验,如德国“双元制”等,将我国长期试行的“工学结合”,“理实一体化”,“半工半读”模式提纯,形成可以分享的有中国特色、中国气派的职业教育典型符号和理论体系的“中国经验”,从而增强我国职业教育自信,扩大职业教育张力。第二,提高实践质量,坚持实践共建的理念。鼓励职业院校广泛开展与“一带一路”国家的合作共享,加强师生交流、合作研究,深化人才培养、专业建设和师资队伍等领域合作,实现“民心相通”,畅通传统职业教育技能技艺国际化渠道,提升职业教育国际化核心竞争力。如“舌尖上的中国”,从“八大菜系申遗”到“中国非遗美食走进联合国教科文组织总部”再到“2016奥林匹克烹饪大赛”,中国完美诠释精湛技艺,以此为代表的“新东方烹饪学校”等职业院校便可借助中国美食技艺传承契机走出国门,走向世界。

  (二)双重保障,强化对外支持系统

  实践证明,职业教育国际化离不开两个方面的对外支持系统。第一,建立普适的职业教育国际化法规支持系统。落实教育部“积极参与制定职业教育国际标准,开发与国际先进标准对接的专业标准和课程标准”文件精神,建立与国际接轨的技能标准和职业资格质量标准,建立跨国的质量监测和评估标准,加速专业资质、职业资格和学历认定。如上海和天津率先开展100个国际化专业教学标准开发和试点工作,打造有国际影响力的品牌特色专业。第二,健全配套的职业教育国际化经费支持系统。加大职业教育国际化投入,设立国际职业教育专项绩效教育经费与留学基金,按市场竞争规律进行配置,对绩效好的或具有技能型、专业化的职业学校进行适当的经费倾斜。同时,严格制定国际合作科研项目经费管理、审批与发放制度。如建立国际合作科研项目经费预算制度、配套财务与审计管理制度等,提高国际科研项目经费使用效益。

  (三)双轨推进,塑造融合师资队伍

  优化国际化师资队伍的“双轨”融合机制。其一,建立国际化师资队伍的“培养轨”。积极“组织职业院校教师校长分层分类参加国家级培训,加快建成一支师德高尚、技艺精湛、结构合理的高素质专业化教师队伍。”在职业技术师范院校开设专门的国际化师资培养学院,订制符合国际化需求的“国际职教师资培养课程包”,如开设国际关系、国际经济、国际贸易等具有国际化内容的新课程。在国外著名大学建立职业教育师资培养培训基地,举办海外职教师资班,培养一支拥有多元化背景和跨文化沟通的且具有国际化视野和教学科研能力的专业教师队伍。加强教师海外进修、访学及培训,支持教师参加国内外高水平学术研讨会和国际学术会议,加强国内外校际沟通与协作。其二,建立国际化高素质人才的“引进轨”。引入一批高层次职业教育外事管理、职业学校教育管理和职业教育科研人才。引进职业教育国际化名师,邀请国际知名专家学者短期访问和讲学,聘请其为名誉教授或客座教授。引回具有职业教育国际化背景的留学人才,继续实施“千人计划”“1000青年人才计划”“万人计划”等政策,并为留学人才提供高薪和良好的生活环境,让他们立足国内实现自己的理想。

  (四)双管齐下,打造全球合作格局

  拓建职教市场的“双管道”,积极“开展多层次、宽领域的教育交流与合作,努力形成国际合作、区域合作、校际合作新格局。”第一,维护面向发达国家职教市场的“输入管”。鼓励专业化的优质职业院校携手跨国公司和企业,共同制定国际水平的专业教学标准,调整教学内容,设立专门机构、设立分校等,提高中国职业教育的国际话语权。如上海医药高等专科学校在美国启动“芝加哥分校”建设,制订课程教学计划,编制教材,建立护理材料库、音像资料和实训设施等。第二,拓展面向我国内陆和发展中国家的“输出管”。发挥“一带一路”战略优势,面向我国中西部区域和发展中国家进行职业教育理念推广、技能技艺宣传、文化传承等项目活动,打造一批具有中国特色、全球概念、适合国际市场现实需求的职业教育输出品牌链。如2017年,天津轻工职业技术学院和天津机电职业技术学院携手大连机床集团,与印度金奈理工学院共同建立“印度鲁班工坊”,联合开发4个国际化专业,输出国际化设备、国际化专业标准和课程资源,共同培养具备国际视野、世界胸怀的技术技能人才。

来源:《职教论坛》2018-08-15

 

 

  

 

   

 

 

 

 

 

 


 

 

 

 

 

 

 

 


 

职教教师教育呈现六大国际趋势

    职教大计,教师为本——这句话同样适合于各国职业教育发展。联合国教科文组织在2007年就提出可持续性的职教教师教育。德、英、美、日等发达国家已形成了相对完善的职教教师教育体系,在教育模式、资格审查、政策保障等方面都有许多成熟的经验。欧盟在2002年通过《哥本哈根宣言》,将职教教师非正规学习列入计划,其下设立欧洲职业教育培训发展中心作为该区域承担职业教育教师发展管理和宣传等职能的官方机构。考察国际职教教师教育,目前总体上呈现六大趋势。

    趋势一:职教教师专业持续性发展

    职教教师教育的专业设置在近几十年来不断变革完善,各国基本形成了较为统一的、规范化的标准,但是在促进职教教师专业持续性发展的过程中,各国的做法不尽相同。一些国家专门为教师专业的持续性发展设立相应的培训机构和课程,诸如波兰创设教师培训学院、爱尔兰建立职业教育师资培养机构、英国设立在职培训机构等。欧盟经过调查研究了解到,影响职教教师专业持续性发展的因素包括缺乏时间、缺乏管理支持或专业知识、不支持员工发展的组织文化、国家或机构缺少远见、缺少动力以及缺乏发展资金等。为此,采取两种奖励激励方式:一是执业教师必须完成特定的培训,提高学历和资格,才能晋升或加薪;二是积分制,参与指定的计划后可获得晋升或者加薪。在西班牙和斯洛伐克,参加持续性发展课程可转化为教师的工资奖金。国家层面对教师专业的持续性发展进行财政扶持并构建互通桥梁也是一些国家采取的方式,在匈牙利,职教教师需在7年内完成120小时的培训,政府支付80%的费用。

    趋势二:职教教师的专业自主权逐步扩大

    随着教育研究视角从关注教师的教育教学转移到其自身的发展,教师自身的评估能力、专业建设能力、管理能力、资源协调能力等也被列于各国职教教师的发展计划中。澳大利亚政府部门和教育部门共同开发的培训包中包含人才培养方案的设定、教学评估、团队建设等,在选修课程上,增加部分管理层和领导层的技能课程,为教师合理科学地行使专业自主权奠定了基础。在法国,职教教师有很大的自主权来调整他们的教学内容和方法,以满足学习者的需求。奥地利职教教师可以决定教学内容和教学方法,教师代表还可参与课程委员会进行课程改革。在拉脱维亚,职教教师可以参与制定课程和教材,他们被视为实施职业教育与培训改革的中央代理人,因此在组织发展、校企合作以及引入新的教学方法方面发挥重要作用。职教教师专业自主权的扩大以及合理使用,不仅促进了职教教师专业化成长,也直接推动了职业教育改革特别是教学变革。

    趋势三:职教师资结构不断优化

    职教教师职责、功能的明细化和专业化,是职教教师培养理论与实践结合的重点。一些国家和地区通过进一步细化职教师资分类从而实现“双能”教师队伍建设,例如,欧盟按照功能和任务,将职教师资分为四类——普通科目教师、职业科目理论教师、学校或实训基地实践科目教师和学徒导师(或实习培训导师,主要来自企业负责学徒制培训)。在匈牙利的职业教育系统中有教师和培训师两种角色,前者负责教授理论知识,后者教授学生的专业实践能力,此外学校还可以雇用未取得教学资格但具有相关职业资格的人员作为兼职人员。德国双元制模式也得益于师资结构的细化,其职教教师一类为教授普通科目和职业科目理论教师,此类教师资格要求为硕士学位,另外一类为职业实训教师,负责为去企业内部培训前的学生提供实用技术指导,还有一类是根据特定职业培训规划对学徒进行培训的企业导师。需要注意的是,分类后的职教教师以教育行政部门和劳动力市场为纽带,组建协作小组,分工完成职教人才的理论与专业能力培养。

    趋势四:职教教师教育体系趋于一体化

    职教教师教育链的断层是各国普遍面对的问题,其中职教教师的基础阶段教育(专业学校、本科)和继续教育(职前、职中、职后)如何衔接成为一大难题。德国的职教教师教育在一体化方面具有典型意义,其职教教师培养大致可分为三个阶段:一是大学阶段,共9—10个学期,采取主修和辅修相结合的方式,结课后参加第一次国家考试,决定他们能否顺利进入到第二阶段教育;二是预备阶段,主要任务是去对接学校实习,最后参加第二次国家考试,以获取职业资格;三是入职阶段和进修阶段,相当于教师参加继续教育,一方面在有经验教师的带领下进入从教状态,另一方面可利用5个脱产带薪工作日参加培训或讲座。美国的职教教师在初期培养阶段,可分为两种方式:第一种为常规性的大学或学院的师范教育,包括技能培训、通识教育和师范教育,在学生完成所有课程后可获得初级教师执照;第二种为其他非正规方式的教育,例如具备一定年限的工作经验或者通过职业能力测试,在达到各州规定的认证条件下也可获得教师资格证书。学生毕业到学校入职后,学校以项目方式加强继续教育,美国国家专业教学标准委员会为此制定了教师专业发展规划,并出台了一系列标准。丹麦的职教教师教育具有特殊性,它要求教师在接受普通教育之后必须在入职的两年内接受专业研究生教师培训,而后才有机会成为正式教师。规范化、一体化的职教教师培养流程在确保每一阶段生源质量的同时,也避免了毕业生的流失,每个职教教师都能实现高质量和持续化的专业发展。

    趋势五:职教教师的非正式学习日益凸显

    非正式学习在促进职教教师自我教育及专业可持续发展、提高教师教学绩效中地位日益突出。与同事交流和通过网络学习成为职教教师非正式学习的两种主要手段,其核心价值在于学习的发生是由教师根据自己的需要和现有经验,以与他们工作相关的学习形式进行的,是职教教师对专业实践的一种回应。为激励职教教师参与非正式学习,英国、意大利等国家通过制定法律,将非正式学习的成果与正式学习成果效力等同。在英国,教师通过非正式学习所习得的职业能力水平可以获取国家职业资格证书。意大利则建立了职业能力框架,规定了职业能力认证要求,以便对非正式学习所取得的成果进行认证。比利时对职教教师参与非正式学习进行评估,其结果可抵扣其正式培训课程的课时。国家层面对职业教育教师非正式学习的激励,为教师在职学习提供了极大的灵活性,在一定程度上符合教师的需求导向。

    趋势六:职教教师教育资源信息化整合

    职教教师能力的多元化发展要求其培养体系须兼顾灵活性、综合性、个性化和动态化,因而线上学习成了各国近几年发展师资教育的重点建设项目。欧盟将“信息、技术与知识相结合”作为教师能力之一,为此构建了包括在线学习、专业化建设、非正式学习认证以及质量保障体系在内的职教教师网络信息服务平台。澳大利亚南澳职业技术学院通过在线资源为职教教师定制了针对性的培训课程,并以互动在线平台的形式提供会议课程。近年来,各国都在力求使职教教师能够结合职业教育的特点、市场的变动、企业行业的需求等整合信息资源,改进课程,调整教学方案。(作者单位:浙江工业大学职业技术教育学院、中国职教发展与评价研究院)

来源:《中国教育报2018-09-19

 

 

 

 

 

 

 

 


 

 

最新科技动态

 


国奖制度改革:取消SCI他引次数,取消论文期刊影响因子,鼓励国内期刊作为代表作!

 

11月28日,据科技日报报道,该报采访了国家科学技术奖励工作办公室有关负责人,回顾了落实国务院《关于深化科技奖励制度改革的方案》的新举措,以及2020年度科技奖励改革的重点任务。                                

科技日报称,重点修订了《国家科学技术奖励委员会章程》等规范性文件,还对专家遴选、授奖指标分配等进行了规定。2019年度国家科技奖励持续“减法”,为科研人员减负。

                                      

比较重点的,被广大科研人员所关注的是:取消了填写论文期刊影响因子,鼓励发表在国内期刊的论文作为代表作,强调知识产权归中方所有,第一单位署名为国外单位的论文不能作为代表性论文。

提名书推广应用部分:不再硬要求《应用证明》,以技术合同等代替;技术发明奖侧重“应用效果”,科技进步奖侧重“经济效益和社会效益”。

“通过完善提名工作、简化公示内容、规范评审机制和加强专家库建设与管理等,持续完善国家科技奖励提名和评审机制。”该负责人强调,要坚决遏制“SCI至上”的老难题,2020年度国家自然科学奖提名书将取消填报“SCI他引次数”的硬性规定,规定“他引总次数”应明确检索机构使用的数据库。

国奖已经如此,其他奖励的类似改革还会远吗?

来源:《科技日报2019-11-28

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

饶毅举报背后,水到底有多深?

荣智慧

2019年11月29日,网传首都医科大学校长饶毅实名举报三位学者学术造假,引发“学术圈大地震”

有关南开大学校长、中国工程院医药卫生部院士曹雪涛的学术争议事件,在十几天前引发了轰动。

11月12日,前斯坦福大学助理研究员伊丽莎白·毕克(Elisabeth Bik)在PubPeer网站公开指出,以现任南开大学校长、中国工程院院士曹雪涛为通讯作者、共同通讯作者或合作者的多篇论文涉嫌“图像不当复制”问题(inappropriate duplications in figures)。

紧接着,今天(11月29日),一场不亚于“学术界大地震”的实名举报信,再次将“学术造假”推至舆论的风口浪尖。

这份举报信由丁香园披露,称前北京大学生命科学院院长、首都医科大学校长饶毅实名举报武汉大学医学院李红良教授、上海生命科学研究院生化细胞所裴钢院士、上海药物所耿美玉研究员论文造假。同时,饶毅的举报信暗示出国内学术界存在的造假、报复且管控无能的信息。

网传的饶毅举报信全文

值得注意的是,在网传的这封举报信中,引用了方舟子的多篇相关文章。而方舟子也已在网上回应这一传闻,称:“丁香园发的是饶毅发给一些人的征求意见稿,没有经过他的允许公布出来。实际上最后的定稿改动很多。”

接二连三爆发的学术争议事件,值得我们警惕。因为,“学术争议”的背后,一条针对国家自然科学基金的“追逐”链条,依稀可辨。

个案?

有关曹雪涛的这起学术争议事件,最早要从2016年说起。

2016年,美国微生物学会旗下期刊、影响因子6.96分的mBio杂志发表了一篇关于生物医学研究论文中图像不当重复使用的研究报告,伊丽莎白·毕克是第一作者和主要完成人。

毕克对40本杂志的26121篇论文进行了图像甄别,发现了782篇论文中的图像存在问题,而曹雪涛2005年发表于《Clinical Cancer Research》的论文《Silencing of Human Phosphatidylethanolamine-Binding Protein 4 Sensitizes Breast Cancer Cells to Tumor Necrosis Factor-α-Induced Apoptosis and Cell Growth Arrest》正是被抽取的样本之一。

论文署名单位为浙江大学和第二军医大学。该论文受到了国家自然科学基金资助(项目编号:30121002),也受到科技部国家重点基础研发计划(973)(项目编号:2001CB510002)、国家高技术研究发展计划(863)(项目编号:2002BA711A01)等国家级的经费资助。

毕克通知了发表“问题论文”的杂志。而且,曹雪涛的论文一共只有五张图,五张图均存在问题,且“问题”并不像是“无意造成的”,毕克认为,该论文应该被“撤稿”。

南开大学校长、中国工程院院士曹雪涛

四年多过去了,就在2019年10月,毕克回过头去检视过去的这篇“问题论文”,却发现《Clinical Cancer Research》只刊发了一次作者勘误,而且,作者在勘误中表示,这些错误不影响论文的结论——这令毕克感到愤怒。

毕克马上着手对曹雪涛的300多篇论文进行核查,最后提出质疑的论文超过60篇。在实验结果的图片中,数据点呈现出了多处的重复特征——也就是说,图像过于相似,就跟复制粘贴的差不多。

11月12日,毕克在PubPeer上实名对曹雪涛的论文进行了举证质疑。PubPeer是一个专门组织论文出版后同行评议的研究者社区。

 

11月17日晚起,曹雪涛和被质疑论文所涉及的相关作者开始在PubPeer上作出回应。毕克对此回应说,“我不确定这是否能解释清楚,但我觉得它们看起来仍然很相似。他的实验室尚未对很多其他的质疑做出回应,那些质疑可能提出了更严重的问题。”

2019年11月27日,Nature在其网站在线发表了一篇题为“Chinese ministry investigates duplications in papers by university president”(中国教育部调查大学校长论文的重复问题)的文章,首次正式回应曹雪涛论文造假事件

论文中的图像高度相似,曹雪涛绝非“个案”。

同样地,在网上流传的截图中显示,饶毅在这封向国家自然科学基金委实名举报的信中称,武汉大学医学院李红良多年持续学术造假,而中国科学院上海生命科学研究院生化细胞所研究员裴钢1999年发表的论文中,3张图不真实,存在造假嫌疑。此外,今年中国科学院上海药物研究所耿美玉研究员作为通讯作者,发表的宣称可治疗小鼠阿尔茨海默症论文存在造假情况。

在信末,饶毅特别提到,涉假论文的数张图片“不可能是真实的”,“不造假是不可能的”。

实际上,中国学术论文的图片造假,早已“臭名昭著”。

2016年,影响因子7分的SCI杂志发表了一份全球学术不端报告,在纳入统计的348个国家和地区中,中国是世界最大的论文图片造假之地。数据显示,中国的问题论文占全部论文的49.52%,相当于每两篇图片造假的论文里,就有一篇来自中国。

2018年,影响因子5.959分的Cell Death & Disease杂志也发表了一份全球学术不端报告,报告声称,来自中国的论文图片造假最多,并与中国在其他学术不端类型比如抄袭方面的表现一致。

问题是,为什么中国“问题论文”的造假类型、方法如此一致?

侦探故事

根据提供论文检索、查重以及相似性检测报告的iplagiarism数据库显示,中国“问题论文”的图片造假特征明显、范围广泛——破解下去,就跟侦探故事一样惊险刺激。

首先,一篇论文的图片,存在局部剪切、放大、缩小、复制、粘贴、拼接等“PS”操作。

比如一篇名为《Downregulation of NOB1 suppresses the proliferation and tumor growth of non-small cell lung cancer in vitro and in vivo》的论文,受国家自然科学基金资助,项目编号为83657488,作者单位是吉林大学,便出现了“实验动物图片造假”的现象——其实验用的小白鼠的图像,好几只都一模一样,无论是姿势还是身体特征。

比如一篇名为《Extracts of Celasturs Orbiculatus Exhibit Anti-proliferative and Anti-invasive Effects on Human Gastric Adenocarcinoma Cells》论文,受国家自然科学基金资助,项目编号为81274141,作者单位是扬州大学,出现了“细胞图片造假”的现象——两块不同的区域存在着完全相同的组织。

一篇名为《Extracts of Celasturs Orbiculatus Exhibit Anti-proliferative and Anti-invasive Effects on Human Gastric Adenocarcinoma Cells》的论文,被指出现了两块不同的区域存在着完全相同的组织的现象

其次,不同论文的图片,也存在着一系列“PS”操作,拔出萝卜带出泥。

iplagiarism的数据显示,一篇国家自然科学基金资助的SCI论文的文本,呈现出38%的重复比,作者单位为南方医科大学和海南医学院,论文题目是《Transferrin and cell-penetrating peptide dual-functioned liposome for targeted drug delivery to glioma》。这篇文章和山东大学、章丘市人民医院的一篇论文高度相似,而且,部分图片还一样,甚至自己原样多复制了几张。

后者的发表时间更早,前者不免有抄袭之嫌。不过,后者竟然又与郑州大学、天津医科大学学者合著的一篇SCI论文呈现相似,且部分图片一样。至于郑州大学、天津医科大学的这篇论文是不是还能找出“模板”,那就是一个无止境的问题了。

更有甚者,Biochemical and Biophysical Research Communications(缩写为BBRC)杂志发表多篇论文,这些论文“共享”了很多张类似的图片。离奇的是,这些发表时间前后距离达3年之久的数篇论文里,都有一张关于免疫印迹的核心图片,部分或完全重复,肉眼就能看出来,连动用图像篡改造假识别系统都不需要。

2019年最新SCI影响因子部分排名,其中BBRC位列热门杂志的第五

还有一种比较“非主流”的做法,出现频率很低,但是给人以“富贵险中求”的强烈戏剧感。

这篇论文发表于2015年的International Journal of Distributed Sensor Networks杂志,影响因子1.787分。论文题目为《Crowd Sensing Based Burst Computing of Events Using Social Media》,第一作者名字是Xu Zheng,清华大学博士后。两年后,杂志有关人员才发现,Xu Zheng在投稿后“黑”进了编辑的账户,编辑了论文;同时还“黑”进了审稿人的账户,提交了两份审稿意见。这两份审稿意见只是把自己论文的摘要和前言抄了一遍。

该论文的来头也不小。它属于:国家科技重大专项资助项目;国家高技术研究发展计划(863)项目;国家科技支撑计划基金项目;国家自然科学基金项目;国家社科基金项目;中国博士后科学基金项目;中国公安部资助项目;上海市自然科学基金资助项目;上海高校选拔培养优秀青年教师科研专项基金项目。

当然,这篇论文也没能躲得过查重测验——重复比高达71%。同为Top2的北京大学的博士后翟天临,博士论文复制比是39.4%。

连环计

这些高度一致或偶尔别出心裁的“造假”方法,至少暗示了一条长长的产业化链条:国外SCI杂志出售版面;中国的学术工作者通过中介公司购买版面,或以此作为国家级资助项目的成果,或以此作为申请国家级资助项目的凭借;中国的学术工作者购买枪手公司的论文服务;SCI杂志刊登文章——皆大欢喜。

值得注意的是,国外SCI杂志和中介公司、枪手公司,很可能有着千丝万缕的密切联系。上文提到的BBRC杂志就是个例子,如果不是该杂志“推荐”购买版面的客户同时购买同一家枪手公司的“论文服务”,在3年间发表的、多个不同作者的论文,为什么使用的图片高度相似甚至一模一样?

同时,中介公司和枪手公司也许是同一家公司,也许不是。因为枪手只负责写论文,属于链条末端的执行团队,但是中介公司还要负责“战略”,在产业链里居于上游。

中介公司瞄准的是财大气粗的中国的各项国家级资助基金,特别是国家自然科学基金。他们负责帮客户量身定制“项目”,目的就是帮客户忽悠到国家的钱,一般服务收费在20万至30万不等,并根据申报的标的金额相应调整,省市级项目收费只有2万至3万。

服务流程是,先做方案,选好标书设计方向,根据方案做预实验(PS图片开始了),最后根据预实验结果拼凑、抄袭或杜撰出几篇论文(继续PS图片,如果客户的研究领域接近,还可以共享图片),找几家影响因子高于3分的英文SCI杂志发表。以上就绪后,立刻创作标书,申请国家经费。

学术造假,最重要的原因就是巨大的经济利益。对于学术工作者来说,国家级基金和项目经费,是帮助其“脱贫”的最主要经济来源——否则,就只有微薄的工资可拿。上文提到的一篇国家自然科技基金资助论文,获得的资助为78万元,那么即使扣除服务费30万元,还有48万元,再加上中介公司有“返点”,作者从国家手里赚到“50万”并不太难。

饶毅举报信中提到,今年中国科学院上海药物研究所耿美玉研究员作为通讯作者,发表的宣称可治疗小鼠阿尔茨海默症论文存在造假情况。

另外一个原因,就是造假的成本太过低廉,差不多可以忽略不计。一方面,国外SCI杂志几乎靠中国人开饭,当然睁一眼闭一眼。如果不是这些杂志的编辑和审稿人“放水”,很难相信这些翻转、复制的图片可以堂而皇之地出版或发表。

有数据显示,2018年9-11月,中国学者发文量排名前39位的杂志,在这三个月内总共刊发了约62508篇“中国论文”。如果有一部分选择缴纳版面费,则预估2019年全年中国学者也需向39个杂志缴纳一大笔版面费。

中国国内对英文杂志、英文论文以及国外知名SCI杂志一向抱有崇敬心理,并没有相应的核查机制。很多国内的学术出版物为了生存,都不得不和国外学术杂志做深度绑定;而且“研究成果”归高校或研究院的行政人员统计,隔行如隔山,行政人员并没有能力和资质审核这些自然科学领域的英文论文。

其实,嘲笑学术丑闻并没有什么问题,但是仅有嘲笑,挽回不了整个国家的惨重损失。可以说,学术研究是一切实践的基础,如果中国的学者沉迷于“操作”国家级基金和项目,如果中国的学术出版物被国外出版商牢牢掌握,如果中国的学术论文只能复制粘贴,那么中国失去的不仅仅是纳税人的巨额血汗钱,还有科学和技术的主动权和话语权。

更值得深思的是,国家级基金和资助项目,它的规章制度、项目评审,要能真正促进中国自然科学的研究和进步,而不能成为一些人牟利的温床。

以发文件、喊口号、事后紧急调查的方式来处理学术不端事件,却不指向这一“连环计”背后的产业链条,恐怕将孕育出越来越严重的“学术丑闻”。

来源:南风窗新媒体2019-12-01

 

 

 

 

 


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