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学术动态2018年第05期 (总第66期 )(二)

更新时间:2018年09月18日 | 
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作者:tsg | 
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高职教育的学科专业建设

 

 

专业带头人,从执行者向领导者转变

王亚南

我国不少高职院校在治理中存在着明显的行政科层式管理痕迹,专业带头人对于专业发展的把控力有限,专业教师更是缺少话语权,这不仅影响到高职院校的质量提升,也影响到专业教师的职业获得感和幸福感。本期我们探讨,如何改革院校的治理模式,建立体系化、阶梯化的专业能力培养路径,为专业带头人和专业教师赋权增能。

提高专业建设水平是当前高职院校面临的最大挑战。专业设置大而全、专业特色优势不明显、专业应对市场变化迟滞、专业群整合乏力仍然是当前高职院校专业建设所面临的棘手问题。而解决上述问题的关键就是要让专业建设的第一责任人——专业带头人真正“带起头”,因为任何先进的专业建设理念,都需要专业带头人将其具体落地。

重要程度日益凸显

专业带头人在高职院校肩负着专业发展规划、专业课程体系开发、专业教学资源整合、专业教学问题诊断与改革等职责,他们通过多种方式和途径影响并带领着专业教学团队,实现专业发展目标。“一名优秀的专业带头人就等于一个优秀的专业”已成为高职院校的共识,专业带头人是高职院校师资队伍的“领头羊”,也是师资队伍建设的“牛鼻子”。

目前,高职院校已整体步入内涵提升的新发展阶段,对专业带头人的角色要求正发生着根本性的转变,专业带头人所承担的角色需要从“专业建设执行者”向“专业建设领导者”转变,从“正确做事”向“做正确的事”转变。

随着管理重心下移的日渐加快,学校和院系层面已难以掌控所有的信息来保证专业建设决策的科学性和及时性,这对作为基层教学组织负责人的专业带头人提出了更高的能力要求。

高职院校作为典型的学术组织,组织属性决定了内部资源整合的独特路径,必须重视发挥道德权威与专业权威的效用,而专业带头人正是在基层教学组织中同时兼备这两种权威的群体。

作用未能充分彰显

尽管专业带头人正发挥着愈加重要的作用,但由于多方因素的制约,“带头”作用未能充分彰显,主要表现在以下四个方面:

其一,专业带头人无暇“带头”。当前高职院校在整合内部资源、实现专业建设目标上仍然沿袭着科层管理模式,在这一模式下,专业带头人实际上被纳入到了整个行政链条的最末端,主要承担着“专业建设执行者”的角色。几乎任何在专业范围内的工作事项都可以和专业建设相挂钩,导致专业带头人的工作职责出现了无限泛化的现象——需要承担大量的行政事务性工作。作为本应服务基层教学的各级职能部门,仅仅承担信息指令发布、质量监督的职责,不再具体参与到专业建设之中;而作为专业建设责任主体的专业带头人则需要接受各个部门所发布的任务和指令,陷入琐碎的管理事务中,难以抽出足够的时间和精力去思考如何“带头”。

其二,高职院校专业带头人无权“带头”。在科层管理模式的组织架构中,上下级之间的职权关系按照严格的等级进行划定。在专业建设过程中,这一逻辑同样贯穿其中,专业带头人专业建设的任何行动举措都必须首先征得上级领导的授权或批准后方能实施,专业建设方向的决策主导权主要掌握在上级领导手中,无论是专业方向的把控还是专业建设资源的整合都需要首先获得上级领导的支持,造成专业带头人“带头”的空间十分有限。

其三,高职院校专业带头人无意“带头”。当前,职称评审对高职院校教师有较大的激励作用,但由于职称评定过程中仍然存在套用学术型高校评价标准的现象,将论文和课题的数量与质量作为职称评审的主要标准,对专业带头人的工作积极性带来了较大的负面影响。专业带头人做的许多诸如校企合作关系建立与维护、学生顶岗实习安排、社会培训服务、校企合作课程开发与教材编写、承办或组织参加技能大赛等专业建设工作得不到认可,导致专业带头人不愿意花太多精力在专业建设能力提升上,而把大量的时间用于课题申请、论文发表上,与职称评审无关的工作很难激发专业带头人“带头”动力。

其四,高职院校专业带头人无力“带头”。由于没有明确、清晰的专业标准和资质要求,导致在办学中许多并不具备专业建设能力的教师进入到该岗位从事专业建设工作,极大弱化了专业带头人的专业身份和地位。同时,专业带头人成长不是一蹴而就的,在缺乏清晰的专业标准前提下,不仅入职前缺乏相应的岗前培训提前熟悉、认知该工作岗位的要求,而且在入职后也缺乏相应的专业成长路径来提升自身领导专业建设的能力,导致许多承担着专业建设职责的专业带头人并没有能力来“带头”。

挑起专业建设大梁

在内涵发展背景下,专业带头人所承担的角色亟须实现从“专业建设执行者”向“专业建设领导者”转变,这两种角色在思维方式、管理方式、权威来源、发展动机以及动力源泉上都存在着根本不同,因此需要从以下几个方面入手,让专业带头人挑起专业建设大梁。

其一,明晰专业带头人角色定位,彰显专业带头人“带头”身份。作为专业建设领导者,专业带头人会主动思考专业建设的未来和方向,发展动机主要来源于荣誉感和成就感。因此,为了能够彰显专业带头人的专业身份,应制定清晰的能力标准并依据此标准在教师群体之中进行选拔。在办学过程中,需要明确专业带头人学术领导的专业身份,逐步降低行政事务的工作量,将专业带头人从琐碎的工作杂务之中解脱出来,将有限的工作时间聚焦在本专业发展的一些重大战略事项和对外沟通合作上。

其二,加强基层教学组织建设,拓宽专业带头人“带头”空间。内涵发展目标的实现亟待高职院校以一种更加灵活、敏捷的组织形态来应对外部环境的挑战,向基层创新单元赋权是其不得不面临的抉择。这就需要进一步推进学校组织结构扁平化,实现专业建设知识分布与专业建设决策权的匹配。通过制度建设,明确专业带头人作为教师队伍中最高学术权威所应享有的权利和应承担的职责,进一步弱化科层权威对基层教师教学的影响,为专业带头人学术影响力的发挥创造良好的制度环境。

其三,完善专业带头人激励评价机制,激发专业带头人“带头”动力。为了能够激发专业带头人队伍领导专业建设的主动性与积极性,高职院校要在全校营造专业带头人重要和光荣的氛围,重点研究并制定专业带头人的激励评价制度。要制定具有吸引力的专业带头人岗位津贴标准,保障专业带头人的工作条件和待遇。在考核评价上,根据专业建设的内容确立考核评价指标,并建立客观、公正的考核评价机制,通过考核让优秀的专业带头人脱颖而出并淘汰不合格的专业带头人,将考核结果与奖励津贴以及职称晋升相挂钩。

其四,构建专业带头人培育体系,强化专业带头人“带头”能力。为了实现专业带头人能力的系统提升,应将专业带头人培训纳入到整个高职院校师资培养体系之中,根据教师生涯发展阶段,构建体系化的教师专业标准,建立体系化、阶梯化的能力培养路径,有效区分不同阶段教师能力发展重心,专业带头人应重点培养其专业建设领导能力。建立从地市、省一直到国家三个层面的职业教育师资培训机构网络,国家级师资培训机构应以专业带头人为培养对象,以专业建设领导能力培养为主,帮助专业带头人了解职教改革发展趋向及领导专业建设应掌握的知识与技能。此外,高职院校还要在校内搭建经验共享与交流平台,形成专业建设共享技艺库,从外部培训与工作场所学习两个路径助推专业带头人专业建设领导能力的提升。(作者单位:金华职业技术学院)

来源:《中国教育报》2018-09-04


经济转型下职业教育专业建设问题浅析

◎刘红

专业设置是职业教育与社会发展联系的纽带,反映了社会经济发展对人才的需求,随着经济社会的发展而发展。服务经济发展是职业教育的重要使命,也是职业教育专业设置的依据。但教育的滞后性与当前中国经济转型等主客观因素降低了职业院校专业建设与经济发展的契合度,特别是处于经济转型期,生产方式的信息化、智能化、网络化变革对人才的职业能力与技能提出了新要求。而当前我国职业教育的人才培养模式尚不能满足经济发展对人才需求的变化,结构性失业问题依旧存在。在职业教育人才供给如何与经济社会发展需求相适应,如何满足当前的经济形势,如何适应新一代信息技术、移动互联、智能制造等产业发展需求和商业模式的变迁等方面,还面临着供给不足和供给错位、缺位的多重挑战。因此,探析职业教育专业建设面临的实际问题,分析职业教育专业建设方向,以期为经济建设输送合格的技术技能型人才,是经济转型期职业教育必须考虑的问题。本文试探讨职业院校专业建设的实际问题,从专业设置过于重视经济发展需求而忽视学生发展要求、缺乏长远发展目标且专业更换频繁、专业设置与课程实施脱节并且专业网络化发展偏差等典型问题入手,为满足学生、教师、学校等多方需求提供解决建议。借鉴发达国家成熟的职业教育专业发展经验,试为解决当前我国职业教育专业建设面临的问题探寻新路,以满足经济转型对人才的需求。

一、职业院校专业建设问题透析

(一)专业设置依据失衡:学生发展需求缺失密切联系经济发展是职业教育顺利发展的重要保障。在21 世纪初的以经济发展为中心的阶段,我国职业教育应服务经济发展,依据人才需求设置专业。对职业院校专业建设的调查显示,绝大部分职业院校以市场为导向围绕经济社会发展要求设置专业。以中职学校新专业设置为例,申报开设新专业的依据主要是学校提交的市场人才需求调查报告,其次是学校开设新专业所具备的师资、实训条件等。例如,对江苏省中职学校专业设置的研究表明,97%的中职学校围绕经济社会发展要求设置专业。但这貌似合理的专业设置依据隐藏着职业教育对各方需求权重把握失衡的问题。职业院校培养的人才作为依据经济发展需求培养的技能型劳动者却并不能完全胜任经济转型期的各类工作。究其原因,职业教育偏向职业需求,但忽视了受教育者的主体需求,未能培养经济建设需要的具有创造性与实践性的高技能劳动者。

当前我国经济处于转型发展期,注重劳动者个体的创造性与创新能力,注重个体主观潜能的发挥,通过个体潜能的开发服务经济转型。因此,职业院校重视学生发展需求,促进学生个体的创造性发展,也是为经济转型服务。现有的职业教育专业设置缺乏主体意识,忽视个人发展需求,仅从经济发展需求出发设置的专业和确定的目标是僵化、刻板的,用一种外部要求与标准框定职校生发展方向,在一定程度上限制了受教

育者潜能的发挥与主体个性的表达。职校生在外部目的的引导下,成为服务于工作或职业需求的劳动者,而不是依据内在需要发展为经济转型创造价值的个体,职校生的发展需求应予以足够重视。

(二)专业建设目标设定不当:缺乏长远目标且频繁更换专业经济转型加剧了职业教育专业设置的不稳定性,为满足经济转型期的人才需求,并在激烈的市场竞争中争取生源,许多职业院校频繁更换专业,缺乏长期发展目标。研究表明,职业院校存在着专业设置周期过短的问题,部分专业只招一届学生就被迫停办了,严重违背职业教育规律,造成教育资源的巨大浪费。职业教育专业设置需要良好的实训条件、优质的师资来支持,专业设置的随意将造成各种资源设施的浪费,也易丧失原有专业的特色与基础。人才培养是长期而复杂的过程,职业院校专业设置需充分考虑自身的发展实际。职业教育的发展不同于经济的发展,主要表现为二者发展目标不同。经济发展是为促进生产力水平的提高,为了物的需求,可以用各种手段实现发展目标;而教育的发展是为促进人的发展,为了人的需求,目标的实现必须遵循个人发展规律。而我国职业教育专业更换频繁,人才培养缺乏长远目标,只顾及当前经济的热门效应,而把学生的个人发展置于学校生存、市场发展之后。

面对我国当前经济转型发展中低技能工作逐渐消失、非自动化的中高技能工作增加的现状,职业院校在专业设置上存在跟风、冒进的不良倾向。地区经济中新经济苗头刚出现,部分职业院校在专业设置上就一

哄而上,缺乏理性的新专业设置丧失了发展特色。以上海的中职学校为例,在近几年里消失了十几所,这些学校在其专业设置上要么变动过快失去特色,要么过慢跟不上发展步伐。实践证明许多职业院校是在频繁变化专业中消失的,职业院校频繁变换专业,忽视了专业的建设与质量提升,逐渐失去专业发展的基础与动力。职业院校专业的发展是积累经验的过程,特色专业、重点专业需要在自身原有基础上逐步改造、过渡发展方能形成。

(三)专业设置与实施脱节:课程开发与实施各行其是经济转型影响劳动力市场,低技能劳动者的需求减少,非自动化的中高技能劳动者的需求增加,职业院校顺应劳动力技能素质发展新趋势纷纷开设新专业。

这要求作为职业教育专业课程开发主体的教师,在专业课程开发与实施中对人才培养目标的变化保持敏感。教师不仅需全面了解专业开发的各种因素,掌握职业教育专业开发理念与技术,且要把握经济转型期人才要求的变化,并贯彻于专业课程的实施中,这也是现代职校教师专业化发展的必然要求。但长期以来我国职校教师形成的“理论先行”的观念深厚,纵然在专业开发中坚持了理实一体化的原则,但在实践教学中很多职校教师又回到理论为重的道路上,在先进课程理念引导下开发的课程,败在了实施环节上。行动的偏差积累效应导致结果与目标背道而驰。

具体而言,职业院校专业设置与课程实施的脱节、实践与理论教学的脱节、文化课与专业课的脱节等多种偏差,导致课程目标与教学目标不统一,无法培养出专业教学标准要求下的人才,或培养的仍然是“学术化”的职业教育人才,并非经济转型所需的高技能应用型人才。

 

(四)专业网络化发展偏差:表面化而非全面化在经济发展迅速的东部地区,几乎每所职业院校都进行了校本课程的建设与改革,期望通过专业层面的课程改革实现职业教育质量的提升。然而,中国职业院校的专业课程建设囿于校本,学校把改革特色专业与重点专业当成独享资源,学校之间缺乏合作意识,未能通力合作以促进学生能力的提高。这使我国职业教育专业建设中低水平重复建设现象严重,区域内不同职业院校同一专业培养的学生质量参差不齐。当前经济转型期信息化、网络化的发展趋势对职业教育专业建设提出了校际专业合作的要求,职业院校应加强校际合作以实现资源利用的最大化、效率的最优化。“互联网+”不仅代表着一种经济形态,更代表着一种新的改革模式,即通过互联网与其它传统产业的结合,实现传统产业的转型与升级。当互联网遇上职业教育专业课程建设时,就对专业课程的改革与发展提出了课程网络化的要求,即职业院校要实现专业课程的合作共享,主要体现在如何借助信息化、网络化实现资源共享。课程网络化指的是在网络功能充分开发的平台上全面规划和设计课程,形成基于网络的职业教育课程形态及其运行系统。我国职业院校专业课程建设一直在网络化的改革道路上前行,但没有显著成效。虽然职业院校、政府教育行政部门都已建立了自己的网站,但这些网站的开发并没有被置于信息化战略的核心地位,其功能远未被开发出来,而教学中虽然教师知道通过网络获取资源在信息化时代的重要性,但由于网络资源的贫瘠,其功能也远没发挥出来。我国职业教育专业课程网络化发展仍有很长的路要走。

二、经济转型背景下职业院校专业发展建议

(一)内外并重:重视学生发展需求

2010 年颁布的专业设置管理办法首次提出职业教育专业设置要适应学生的生涯发展规划,这表明我国职业教育专业设置理念的重大变化,由关注适应经济发展要求到关注学生的职业发展。经济转型背景下强调职业教育专业设置既重视学生需求又要以经济发展需求为主并不矛盾,美国的课程发展模式为我们提供了经验,通过职业学校的课程设置使学生在满足自身发展同时掌握劳动就业能力。美国职业群课程模式面向就业,注重培养学生的灵活就业能力和工作适应能力,强调普通教育与职业教育课程的沟通,使学生既具备良好的职业技术能力,又达到一定的学术标准,为就业和升学做准备,实现其终身职业生涯发展。

经济转型对劳动者的职业能力提出了新的挑战,技术技能更新速度加快,要求劳动者紧随经济发展更新自己的能力。职业教育专业设置应充分考虑学生生涯发展的需求,将职业教育与职业技能培训相结合。在专业课程设置上坚持因材施教,为学生提供丰富的职业选修课程,让学生有充分的探索机会;设置中高职衔接、层次分明的专业;职业培训根据生产方式变革所形成的技术技能新要求进行课程开发,加强对学生技术技能的培养,也要注重软技能的开发与培养。

(二)推陈出新:专业建设继承与创新并存

固定时间段内的经济发展与生产方式的稳定性决定了劳动力市场中工作岗位的稳定性,这使职业教育专业建设在固定的经济体下具有稳定性,而在经济转型发展等特殊时期,职业教育专业设置会有方向性的转变。但专业课程的彻底转变需要丰富的人力、物力,频繁转换会造成实验实习设备、教学资源与专业师资

的不足,致使教学质量大打折扣。因此,职业院校专业建设有必要根据职业岗位内涵的变化以及学校的师资、实训等资源,进行合理的调整与改革。对于在原有经济基础上转型而来的专业,可以在学校原有专业基础上改革,对于新专业,可以在具备条件的情况下创新开设。职业院校的专业设置应在原有专业的基础上进行改革。

职业教育专业发展需要灵活而有弹性的课程开发模式作为基础,以满足专业建设继承与创新并存的要求。基于工作任务的职业教育项目课程模式,根据专业对应岗位群开发工作任务与职业能力表,该表灵活反映岗位工作中的各种能力要求,可作为专业教学标准、课程标准以及教学设计的主线与依据。项目课程能够根据职业能力需求的变化,及时更新调整工作任务与职业能力表中相应的能力模块,在继承原有模块的基础上不断更新要求,在一定程度上缓解了长期以来存在的职业教育专业建设频繁转换的境况。项目课程能够根据经济发展中工作岗位任务的变化而不断完善,此课程模式更适合于经济转型中的职业教育专业课程建设。

(三)主客皆重:教师自身角色认识的转变

职业院校教师作为专业改革与教学实践的主体,必须树立明确的专业课程意识,从专业课程实效角度看问题,在专业设置与实施中坚持理实一体化的原则,避免专业设置与实施的脱节。职业教育专业课程改革不仅仅是课程标准、教材等文本资料的制订,还涉及课程实施效果的评估等各个环节。这要求职业院校教师不仅要主动理解、参与专业课程改革,还要在日常教学中坚持贯彻课程实施新理念。但在主客观因素的共同作用下,我国职业教育课程的很多改革止于教材开发,有些职业院校开发的课程还没有真正进入课程的实施阶段,就要根据教育部门要求进行新一轮的课程改革。即使到了课程实施阶段,在长期教学实践中形成的理论为重的教学理念也会极大地影响新课程的实施。因此,在职业院校专业建设与课程开发中,教师作为专业课程开发与实施的主体,需在改革的过程中形成课程思维与课程意识。

以职业院校教师参与学校专业项目课程改革为例,在职业教育项目课程理念指导下开发的课程,应该与项目教学方式协同一致。这要求职业院校教师同时掌握项目课程与教学,教师既是项目课程的开发主体,也是项目教学的主导。教师的角色不是“教书匠”,而是整个课程开发与实施的主导者。在职业教育专业课程开发的同时掌握相应的教学方法,加深对所教课程开发理念与实施的理解,避免职业教育课程开发与课程实施的脱节,使职业教育专业课程改革产生成效。

(四)虚实共建:专业课程网络化建设,实现资源共享

尽管我们一直强调职业教育专业课程建设的信息化,作为信息化核心内容的网络化在职业教育专业现代化进程中的作用远没有发挥出来,这直接制约了我国职业教育的信息化水平。在当前经济依托网络发展的时代,职业教育专业也需要实现网络化发展,实现网络与课程的互动。通过建立统一的专业课程标准检索系统,实现自上而下课程理念到实施的一致,实现课程资源的共享,加强职业院校之间的交流与合作。目前我国职业教育网络的建设取得了一定的成效,职业院校、地方教育部门与国家教育部门均建有网站,且每个层面的网站种类繁多。这些网站提供了职业教育专业建设在不同层面的发展情况,但彼此之间缺乏交流,各自有自己的系统,未实现资源共享。因此,有必要构建一个基于我国课程管理三级模式的职业教育网络,职业教育专业建设要从三个不同的管理主体出发,在不同层面实现专业课程的网络化建设。纵向上要分工明确,国家层面要加强专业教学标准体系检索系统的建设,为职业教育课程建设提供统一标准。地方教育部门作为国家与学校之间的“中介”,不能仅传达教育部门的专业教学标准,而要结合地方职业院校专业课程发展的实际,通过进一步的解读,为学校进行校本课程的开发提供指导性课程标准,促进国家课程标准走向可操作化的层面。校本层面要提供一个师生共享的课程教学检索系统,以该系统为教师教学和学生学习的工具,教师通过网络授课与检测,学生通过网络随时找到需要的课程资源。纵向上要考虑周全,专业课程的网络化是在教育部门、职业院校、企业、家长等各方共同作用下产生的,课程网络化的建设要反应出多方主体的共同意志。以此在专业课程网络平台上,实现职业院校资源共享,促进学生与教师、职业院校与企业、职业院校与教育部门的协同发展。作者简介:刘红(1990-),女,山东莱芜人,华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所,硕士,主要研究方向:职业技术教育课程与教学、职业教育教师教育。

来源:《当代职业教育》2016-03-11



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


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